Programando con la LOMLOE (III): diseñar situaciones de aprendizaje

Cómo se diseñan las situaciones de aprendizaje de nuestra programación de aula

Terminábamos el post anterior con los elementos que deben tener las unidades de programación que formarán tu programación de aula.

Ahora vamos a analizar paso a paso cómo vamos diseñando cada uno de esos elementos.

Como ya sabes, en la programación LOMLOE, no partiremos de un bloque de contenidos (“ahora toca la división, los animales, el sistema respiratorio…”) sino de la elección de la competencia específica que queremos desarrollar (este será nuestro objetivo didáctico, lo que queremos conseguir con la propuesta que vamos a desarrollar), a partir de la cual seleccionamos los contenidos que consideramos más adecuados (esta selección puede ser diferente en función de las características del alumnado del centro, de la experiencia previa, o de los acuerdos docentes) y empezamos a pensar situaciones de aprendizaje que  supongan la integración de contenidos, procedimientos y actitudes para la consecución de competencias.

¿Lo ves?, no es tan difícil, ya lo has hecho muchas veces, solo se trata de desplazar el foco de atención.

Pasos / Procedimiento de elaboración

1. Elección de la/las competencias específicas que vas a trabajar

El punto de partida en una programación LOMLOE será una competencia específica de tu área o materia (recuerda que es el elemento esencial que diferencia este modelo de programación de la tradicional que tenía su foco en los contenidos).

Recuerda que las competencias específicas son aquellas concreciones de las competencias clave que el currículo establece en cada área o materia para facilitar el trabajo docente que debe tener como fin último el desarrollo de las competencias clave establecidas en el perfil de salida de la etapa.

Definición: Las competencias específicas de las áreas son los desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones de aprendizaje cuyo abordaje requiere los saberes básicos de cada área, ámbito o materia.

Ten en cuenta que tu programación de aula deberá trabajarlas todas, algunas será suficiente con que las trabajes en una unidad de programación, otras necesitarán varias y otras serán transversales y se trabajarán en todas. 

2. Diseñar la “situación de aprendizaje”, situación contextualizada que da sentido a toda la unidad

El elemento diferenciador de las situaciones de aprendizaje es el hecho de que se deben enmarcar en un contexto realista y cercano a la experiencia de los alumnos que les permita que los aprendizajes sean realmente significativos para los alumnos, que sepan para qué sirve lo que están aprendiendo, lo que por un lado resultará más motivador y por otro facilitará que los alumnos sean capaces de generalizar los aprendizaje a otras situaciones.

Por ejemplo, si enseñamos a sumar y restar en una situación de aprendizaje contextualizada en un mercado, además de entender la utilidad de la sumas y las restas, será más fácil que apliquen este conocimiento en situaciones reales de manejo del dinero.

Para diseñar estas situaciones contextualizadas hay que imaginar un reto o un problema cuya resolución debe implicar la utilización de saberes para resolver conflictos o necesidades: la preparación de una excursión, una fiesta escolar, la necesidad de calcular los materiales y el proceso más eficiente para forrar los libros de texto de una clase, elaborar el presupuesto para hacer unas mejoras en el patio, etc. 

Tiene que haber un motivo que dé sentido a la tarea en un contexto, realista para los alumnos (más cercano y doméstico cuando más pequeños sean), que ofrezca las condiciones adecuadas para que la actividad vaya progresando hacia la meta que perseguimos y que tanto el proceso como el resultado sea significativo para los alumnos.

Utilizar preguntas generadoras o detonadoras puede ser una buena estrategia para crear este contexto.

Se recomienda utilizar los desafíos del siglo XXI y los ODS para buscar problemas y situaciones que doten de significatividad a las propuestas del aula: las desigualdades sociales, el cambio climático, la brecha de género, la importancia de la promoción de la salud física y mental, la realidad de los migrantes, el envejecimiento de la población, la obesidad infantil, la contaminación, las pandemias, la explotación laboral, la aparición de la IA generativa y su impacto social y educativo, etc. pueden ser muy útiles para despertar el interés del alumnado y hacerles comprender la utilidad de los aprendizajes escolares para buscar soluciones a los problemas reales de la sociedad actual.

Ejemplos de preguntas generadoras: ¿Es saludable mi modo de vida?, ¿tendríamos suficiente agua para el huerto con la lluvia que cae en el instituto?, ¿podemos diseñar un … que ayude a las personas que tenga una determinada discapacidad?, ¿podemos diseñar un patio más confortable, más inclusivo, más sostenible…?, ¿cuáles son los animales más necesarios?, ¿cómo me siento en mi cole?, ¿cuánto cuesta la felicidad?, ¿son sostenibles los almuerzos en mi instituto?, ¿es sostenible la moda?

FUHEM nos propone estas preguntas para trabajar con enfoque ecosocial: ¿cómo sería la historia si la escribiera una mujer negra?, ¿crees que tienes privilegios, los conoces?, ¿qué impacto ecosocial tiene mandar mensajes desde el móvil?, ¿cuánta energía cuesta obtener energía?, ¿cómo tendríamos que actuar en el presente pensando en la personas que todavía no han nacido y en el resto de seres vivos?, ¿cómo podríamos resolver nuestras necesidades sin dinero en el barrio?

Recuerda que deberán situaciones que requieran cierta complejidad, que finalizarán con algún producto, actividad de cierre o servicio final que dará sentido a todas las tareas y ejercicios que se realizarán a lo largo de la unidad de programación y que deben tener todas las características que vimos previamente (los alumnos como agentes activos, partir de sus intereses, ser estimulantes, significativas e integradoras, utilizar contextos ricos y variados, permitir y estimular soluciones creativas, fomentar el trabajo en equipo y la interacción social, potenciar el pensamiento crítico, divergente y que valore el error… ) y que permitan una aprendizaje significativo que los alumnos puedan transferir fácilmente a otras situaciones de su vida real.

3. Elementos curriculares

En este apartado reflejaremos la competencia específica elegida puesta en relación con el resto de los elementos curriculares.

Seleccionaremos los saberes básicos que se consideren adecuados para que los alumnos desarrollen la competencia específica seleccionada. No se pueden desarrollar competencias sin contenidos, por tanto no se trata de no estudiarlos, se trata de que trataremos de que los aprendan en relación con las competencias. Es decir evitaremos limitarnos al aprendizaje memorístico o descontextualizado.

Los saberes (contenidos) por lo general no serán muy diferentes de los que encontrábamos en el currículo anterior.

Aquí también será importante tener en cuenta que a lo largo de la programación de aula deberán trabajarse todos los saberes correspondientes al nivel para el que estamos programando pero pueden priorizarse y ajustar la profundidad con que deben tratarse en función de las características y necesidades de nuestro alumnado.

Indicaremos también los criterios de evaluación. Estos están en el currículo, no tienes que desarrollarlos tú, de hecho están en relación con las competencias específicas así que en función de la/las que hayas seleccionado ya tendrás unos criterios de evaluación. Lo que sí puedes es diseñar indicadores de logro (concreciones de los criterios de evaluación) que te permitan evaluar más fácilmente la consecución gradual de los aprendizajes.

4. Secuencia de actividades

Diseñar la estrategia o secuencia didáctica, todo lo que hacemos para conseguir llegar al punto de llegada que nos habíamos propuesto. Como sabes en las situaciones de aprendizaje hay que diseñar propuestas que hagan que los alumnos pongan en juego herramientas, recursos y contenidos para adquirir y desarrollar las competencias recogidas en el perfil de salida.

Es decir habrá que plantear tareas con cierta complejidad, hacer propuestas de trabajo colaborativo y cooperativo y aprovechar todo el potencial del aprendizaje social.

En mi opinión cuanto más desarrolladas estén las diferentes tareas y actividades que tienes previsto realizar en la unidad de programación mejor. De hecho dedicar un espacio a cada sesión de trabajo planificada te permitirá tener en cuenta de forma anticipada y organizada todos los elementos necesarios.

En este apartado concreta todos los aspectos metodológicos que sean necesarios: materiales y recursos didácticos, organización del espacio y del tiempo, estrategias, agrupamientos, etc.

Es suficiente con indicar aquellos aspectos concretos o específicos de cada unidad o incluso de cada sesión, las plantillas que incluyen una serie de aspectos con casillas para marcar los que corresponda también pueden ser útiles, pero no copiar en todas las unidades los mismos aspectos.

Es decir, indica por ejemplo aprendizaje cooperativo si vas a trabajar alguna sesión con esta técnica; o menciona una salida o actividad complementaria, o un recurso didáctico (un vídeo por ejemplo) incluso poniendo el título o la url pero no pongas en todas: “libros, vídeos, fichas de trabajo…”), eso no hace falta y no sirve para nada.

5. Evaluación

La evaluación debe dirigirse a comprobar si se han desarrollado o no las competencias específicas que nos habíamos propuesto, y no limitarse a la comprobación de los contenidos aprendidos.

El grado de desarrollo de las competencias se mide a través de los criterios de evaluación (que requieren la movilización de unos saberes en un contexto determinado). A medida que comprobamos con los criterios de evaluación el aprendizaje de los alumnos estamos valorando también si consiguen las competencias específicas del área/materia y por tanto también las competencias clave de la etapa correspondiente ya que todos estos elementos están relacionados.

¿Quiere esto decir que ya no hay que enseñar contenidos?, ¿que ya no evaluamos si nuestros alumnos los aprenden o no?

¡Claro que no!, recuerda que las competencias necesitan contenidos para desarrollarse, es decir, que al evaluar si el alumno desarrolla al nivel previsto la competencia específica que nos hemos propuesto, implícitamente estaremos evaluando también si han aprendido los contenidos que habíamos seleccionado para ello.

Como los criterios de evaluación van referidos a las competencias es recomendable leerlos juntos, y ponerlos en relación en las tablas que utilicemos para recoger nuestra programación, así entenderemos mejor qué es lo que debe aprender el alumno y nos ayudará también a comprender cómo podemos comprobar si lo ha conseguido.

Sólo si enseñamos de forma competencial, podremos evaluar si las competencias se están adquiriendo, pero de esto ya hablaremos con más detalle en otro post.

Para ello es necesario utilizar estrategias e instrumentos de evaluación adecuados y variados: una buena estrategia es que relacionemos cada criterio de evaluación con el instrumento más adecuado para recoger la información necesaria para comprobar el grado de adquisición, de esa manera nos aseguramos de que recogemos información suficiente para valorar todos los criterios y comprobamos que para muchos de ellos es necesario utilizar instrumentos diferentes del examen escrito.

  • Indicadores de logro/evaluación. No es un elemento prescriptivo, pero con frecuencia los criterios de evaluación son demasiado genéricos para la práctica docente por lo que es interesante concretarlos en indicadores de logro que nos facilitan la tarea de la recogida de datos que nos informan sobre si los alumnos están consiguiendo o no los aprendizajes esperados. 
  • Evidencias de aprendizaje. Necesitamos evidencias que nos permitan inferir si los alumnos han conseguido o no dichos aprendizajes. Utilizo “evidencias de aprendizaje” precisamente para señalar que el examen escrito no es la única forma de recoger información sobre el aprendizaje de los alumnos. Puedes utilizar diferentes técnicas e instrumentos para ello: observación, diario de aprendizaje, pruebas escritas, presentaciones orales, dianas de evaluación… hay muchos recursos a tu alcance.

Medidas para la inclusión

Desde el diseño de la unidad de programación hay que tener en cuenta que nos dirigimos a un grupo de alumnos con necesidades individuales diferentes entre sí.

En la medida en que tengamos más en cuenta las posibles diferencias y necesidades individuales en la fase de diseño menos cambios habrá que hacer después para adaptarlas. De ahí la importancia de tener en cuenta el enfoque DUA desde el principio. 

No olvides además de incluir aspectos transversales como la igualdad de género, el fomento de la lectura, el desarrollo de competencia digitales, la multiculturalidad, etc. al diseñar tus propuestas.

Por último, evalúa tu propia programación

Ten en cuenta que la programación de aula debe ser un documento de trabajo útil, no hace falta que lleve nada “de relleno”. También que es habitual que haya que hacer cambios y correcciones a lo largo del curso, a medida que la programación va necesitando adaptarse al funcionamiento del grupo.

No olvides que la programación de aula también debe ser evaluada al finalizar el curso escolar, tanto su diseño y funcionamiento como su utilidad para conseguir los aprendizaje propuestos (te dejo más abajo un par de post con más información sobre la evaluación de la práctica docente).

Dejar un espacio al finalizar cada unidad de programación para poder hacer todas las observaciones que deriven de su puesta en práctica puede ser una muy buena estrategia para dejar registrada la evaluación de cada unidad sobre la marcha, lo que al finalizar el curso nos servirá para hacer una evaluación de la programación y las correspondientes propuestas de mejora que nos permitan actualizarla para el curso próximo.

En el próximo post veremos algunos ejemplos y repositorios de situaciones de aprendizaje.


Más información sobre la programación LOMLOE:

Foto del autor

Ester Álvarez

Inspectora de Educación GVA. Convencida de que la Inspección es un factor de mejora del sistema educativo y de que la innovación es necesaria para adaptar la escuela a la sociedad del siglo XXI. Co-fundadora de la asociación de Inspectoras e Inspectores para una Nueva Educación, Insnovae. Coordinadora de la Xarxa 2030. Coordinadora del grupo Atlántida de Alicante.

16 comentarios en «Programando con la LOMLOE (III): diseñar situaciones de aprendizaje»

  1. Espectacular la forma de explicar y exponer. Gracias por la ayuda.
    Una duda, para la E.I., la situación debería incluir competencias específicas de las 3 áreas y contenidos?.
    La duda me surge porque las 3 áreas se deben tratar de forma globalizada e interdependencia.
    Gracias una vez más.

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    • Hola Fernando, me alegro de que te sirva de ayuda.

      Sí, en Infantil, en general las situaciones de aprendizaje verás que implican competencias de todas las áreas, el trabajo globalizado que se realiza en la etapa lo requiere. Al diseñar la programación de aula deberás tratar de asegurar que se trabajan todas de forma equilibrada a lo largo del curso, posteriormente tal vez sea más práctico centrar la atención en algunas más en concreto en cada situación con la finalidad de poder recoger suficientes evidencias de aprendizaje que te sirvan para llevar su seguimiento ya que es difícil si pretendemos prestar atención a todo la vez.

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      • Muchas gracias. Cuanto se aprende cuando alguien esta dispuesta a enseñarte, y te lo hace tal fácil.
        En la próxima Unidad voy los niños van construir un frigorífico para guardar los alimentos de nuestra dieta diaria aprovechando materiales de reciclado.
        Me podrías sugerir algún titulo sugerente como explicas en el post.

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        • Hola Fernando, creo que más que un título atractivo (que también) lo importante es que platees la propuesta como la respuesta o la solución a un problema detectado en el centro o una necesidad de los alumnos, como por ejemplo la de mantener en buen estado el almuerzo hasta la hora de consumirlo, evitar el consumo excesivo de recursos, o la acumulación de residuos en el patio. También podría ser el producto final de una situación de aprendizaje sobre la dieta.

          De todos modos, para ayudarte con la inspiración 🙂 le he hecho la consulta a chatGPT, te dejo aquí sus propuestas de títulos:
          «¡Transformemos Basura en Tesoros!»: Invita a los niños a explorar cómo pueden convertir objetos cotidianos en algo nuevo y útil para llevar su almuerzo.
          «Reciclamos con Creatividad»: Anima a los niños a usar su imaginación y creatividad para dar nueva vida a materiales reciclados mientras preparan su propio recipiente para el almuerzo.
          «De Basura a Brillante: Creando Envases Eco-Amigables»: Destaca la importancia del cuidado del medio ambiente mientras los niños aprenden a hacer envases reutilizables y respetuosos con el entorno.
          «Envases con Encanto: ¡Hazlo Tú Mismo con Material Reciclado!»: Motiva a los niños a sentirse orgullosos de sus creaciones mientras elaboran envases personalizados para llevar su almuerzo.
          «Aventura Eco-Creativa: Construyendo Nuestro Propio Envase»: Invita a los niños a embarcarse en una emocionante aventura de creación y descubrimiento mientras construyen su propio envase para el almuerzo.»

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          • Es difícil encontrar personas como tú dispuestas a ayudar de manera gratuita. Pido y espero que de alguna manera serás recompensada.
            Me puedes decir algún sitio al que pueda acceder, como el ChatGPT, que me citas.
            No me cansaré nunca de darte las gracias.

          • Gracias por mensaje Fernando, yo ya me siento más que recompensada por tanta gente como tú a la que parece que ayudan mis post.

            Los años de experiencia te permiten aprender mucho, aprendizaje que de unos años a esta parte se ha incrementado muchísimo precisamente gracias a las oportunidades de compartir que nos ha dado internet. Yo he aprendido de muchas cosas en la red y esta es mi forma de devolver lo que otros me han dado y de contribuir de alguna manera (espero) a mejorar la educación por la que todos trabajamos.

            Si te interesa aprender a utilizar alguna herramienta de IA generativa (como chaGPT) para desarrollar tus tareas docentes espera un poco que acabe con las situaciones de aprendizaje, y seguiremos con la inteligencia artificial, algo que considero fascinante y de un potencial increíble para la educación.

    • Hola Marián, no necesariamente, pueden trabajarse varias, lo que es importante es que a lo largo del curso escolar se trabajen todas de la forma que el equipo docente considere adecuadas, algunas se trabajaran en varias situaciones, otras puede que se trabajen en todas y quizá haya alguna que se trabaje solo en una, es decisión vuestra.

      Lo que sí puede ser útil es centrar la atención al menos en una situación en cada una de ellas con la finalidad de poder comprobar su desarrollo real por parte de los alumnos.

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  2. Muchas gracias por compartir tu conocimiento y explicarlo de manera tan sencilla, me está viniendo muy bien de cara a mi preparación de las oposiciones a Educación Primaria. Tengo una duda, que quería comentarte. Veo situaciones de aprendizaje y en todas ellas aparece uno o varios saberes básicos en su redacción completa, y, sin embargo, observo que no siempre se trabajan al completo. A modo de ejemplo: Saber Básico del tercer trimestre de lengua y literatura, bloque B, Procesos: Alfabetización mediática e informacional: estrategia para la búsqueda de información en distintas fuentes documentales y con distintos soportes y formatos. Reconocimiento de autoría. Comparación, organización, valoración crítica y comunicación creativa de la información. Uso progresivamente autónomo de la biblioteca, así como de recursos digitales del aula. Este saber básico aparece redactado así, y me pregunto de cara a realizar una situación de aprendizaje coherente ¿es posible incluir o excluir alguna parte del saber básico, o tengo que necesariamente trabajarlo al completo en la situación de aprendizaje? Muchísimas gracias.

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      • Muchas gracias, Ester.
        Me surge otra duda similar relacionada con los descriptores operativos asociados a cada competencia específica. En mi academia, por ejemplo, se nos sugiere incluir todos los descriptores operativos de cada competencia específica que incluye nuestra situación de aprendizaje, sin considerar si están o no relacionados con lo que estamos planteando. Esto me genera muchas dudas, ya que parece carecer de sentido y coherencia. ¿Sería más adecuado incluir únicamente los descriptores operativos que realmente se trabajarán en nuesstra situación de aprendizaje, en lugar de incluirlos todos? Muchas gracias de nuevo.

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  3. Buenas Esther,

    En primer lugar, GRACIAS, cada post tuyo es fuente de inspiración y aclara todas nuestras dudas sobre estos cambios legislativos en los que nos vemos actualmente.
    Mi duda viene en relación con la metodología en la programación de las oposiciones de primaria.
    Nuestra antigua orden de currículo de Aragón de primaria hablaba sobre estrategias, procedimientos y acciones, además de los principios metodológicos, como aspectos básicos para llevar a cabo o decidir la metodología a usar en las diferentes unidades, proyectos…

    Mi duda viene ahora con la nueva Orden ECD 1112/22 en la que no se define la metodología y no hace referencia a qué aspectos debemos concretar. No tengo claro si hacer referencia a métodos como proyectos, talleres, aprendizaje cooperativo, gamificación (metodologías que se usen la mayor parte del tiempo en las unidades o situaciones) y dentro a herramientas más concretas que solo se usen en determinadas ocasiones. No tengo clara la distinción entre estos dos conceptos ahora.

    Infinitas gracias por tu tiempo.

    Un saludo

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    • Hola Ángela, gracias por tu comentario, me alegra mucho que el blog te sirva de ayuda.

      Si la nueva orden no da una definición concreta de metodología puedes describirla de la forma que prefieras. En los nuevos reales decretos de currículo se habla de metodologías eclécticas, de carácter competencial, de propuestas interdisciplinares, significativas y relevantes, de situaciones de aprendizaje, activas, que promuevan la curiosidad, las ganas de aprender, la necesidad de adquirir conocimientos, que favorezca la reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora. Y en los anexos tienes la descripción de las situaciones de aprendizaje.

      Yo si tuviera que hacer ahora este apartado hablaría de todo esto y de cómo se puede llevar a la práctica con diferentes metodologías como todas las que tú propones, tanto si se usan de forma general como en situaciones más concretas. Sin diferenciar entre estrategias, procedimientos y acciones si ya no aparece en vuestra norma y además resulta un tanto forzado (yo tampoco tengo clara cuál es la diferencia que se quería señalar con esa diferenciación).

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