Inclusión en Valencia: niveles y medidas

Atención a la diversidad en la Comunidad Valenciana

Con frecuencia me preguntan cómo adecuar el tema 4 del temario de oposiciones a la normativa específica de inclusión de la Comunidad Valenciana, vamos a ver en este post algunos de los aspectos esenciales que tienes que tener en cuenta: los niveles y las medidas de respuesta educativa.

En cuanto a la normativa que regula la inclusión principalmente debes conocer:

  • Decreto 104/2018. Establece el marco normativo de toda la inclusión. 
  • Orden 20/2019, regula la organización de la respuesta educativa para la inclusión.

Se trata de organizar la respuesta educativa que debe darse en los centros docentes para garantizar el acceso, la participación, la permanencia y el progreso de todo el alumnado para conseguir una educación verdaderamente inclusiva.

Para ello es necesario prestar atención a cómo se organiza el centro a todos los niveles, desde el más amplio (toda la comunidad educativa), hasta la atención que se da a cada alumno concreto. Y a continuación diseñar las medidas que sean necesarias en cada nivel para garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todo el alumnado.

Por tanto incluye medidas organizativas, curriculares y didácticas como nos pide el epígrafe del tema 4 del temario de Educación Primaria.

Ya hemos hablado en anteriores ocasiones de la normativa de inclusión en la comunidad y de los principales conceptos que debes conocer sobre inclusión, pero hoy vamos a centrarnos en las medidas para ayudarte a adaptar el tema de atención a la diversidad.

Niveles de respuesta educativa

En el Decreto 104/2018, artículo 14, se establecen los niveles de respuesta educativa para la inclusión en función del ámbito que abarcan, desde el más amplio: todo el centro y su comunidad educativa; hasta el más concreto: para un alumno determinado.

Estos niveles tienen carácter progresivo y sumatorio, es decir, primero se diseñan las medidas de carácter más general, tratando de ofrecer una respuesta educativa que dé respuesta al número más alto de necesidades, si no son suficientes se van concretando las medidas necesarias a nivel de aula, de grupo o de alumnos concretos.

  • Nivel I: se dirige a toda la comunidad educativa y a las relaciones del centro con el entorno sociocomunitario.
  • Nivel II: está dirigido a todo el alumnado del grupo clase.
  • Nivel III: apoyos ordinarios adicionales para un alumno o grupo de alumnos.
  • Nivel IV: apoyos específicos adicionales para alumnos con NEAE que requiere una respuesta individualizada y especializada de carácter extraordinario.

Nivel I: Centro

Como hemos dicho es para todo el centro. Son las medidas que se tienen que tomar en aspectos como la planificación, la gestión del centro y la organización de los apoyos. Se aplican a toda la comunidad educativa y pueden participar agentes externos.

Son responsabilidad de los órganos de gobierno, coordinación y participación del centro.

Se concretan en el PEC y anualmente en el Plan de Actuación para la Mejora (PAM).

Nivel II: Grupo-clase

Medidas para un grupo-clase que implican apoyos ordinarios.

Son medidas de este nivel: programaciones didácticas que dan respuesta a la diversidad del grupo, actividades de ampliación y refuerzo, medidas para la prevención de dificultades, actuaciones que fomenten la igualdad, la convivencia, etc.

Son responsabilidad del equipo educativo coordinado por el tutor.

Estará recogidas en las unidades didácticas y planes como el de acción tutorial, igualdad y convivencia, anualmente se concretarán en el PAM.

Nivel III: Alumnado que requiere respuesta diferenciada (individualmente o en grupo) con apoyos adicionales

Se mantiene el currículo ordinario.

Medidas para un alumno o grupo de alumnos que implican apoyos ordinarios adicionales.

  • Actividades de enriquecimiento o refuerzo.
  • Adaptaciones de acceso al currículo que no implican materiales singulares, personal especializado o medidas organizativas extraordinarias.
  • Actuaciones de acompañamiento y apoyo personalizado.
  • Medidas de apoyo en contextos externos al centro para el alumnado en situación de enfermedad, desprotección, medidas judiciales u otras situaciones.
  • Medidas en ESO: incluye la organización del currículo en ámbitos de aprendizaje y programas específicos de atención a la diversidad.
  • Medidas de enseñanzas postobligatorias, régimen especial y formación de personas adultas (ver capítulo V).

Al igual que las anteriores son responsabilidad del equipo docente coordinador por el tutor, con la colaboración que pueda ser necesaria (orientadores, profesorado especializado o agentes externos).

Se recogen en el Plan de Atención a la Diversidad (PADIE), PAT, PIC y se concretan anualmente en el PAM.

Nivel IV: Alumnos con NEAE

En este nivel están aquellas medidas que requieren una respuesta personalizada, individualizada y extraordinaria dadas las necesidades del alumno e implicarán apoyos especializados (PT, AL, educador…).

Las medidas de este nivel pueden ser:

  • ACIS.
  • Adaptaciones de acceso que requieren materiales singulares, personal especializado o medidas organizativas extraordinarias.
  • Programas específicos que requieren adaptaciones significativas del currículo.
  • Programas singulares para el aprendizaje de habilidades sociales y de autorregulación del comportamiento y las emociones.
  • Flexibilización de la escolarización.
  • Prórrogas de permanencia extraordinaria para el alumnado con NEE.
  • Determinación de la modalidad de escolarización.
  • Atención transitoria al alumnado que, por condiciones de salud mental, requiere apoyos en contextos educativos externos.

Como son de carácter extraordinario requieren valoración e informe psicopedagógico.

Las deben diseñar también los equipos docentes como los dos niveles anteriores aunque en este caso será habitual la participación del orientador y el profesorado especializado así como otro personal externo cuando se determine su participación en el informe psicopedagógico.

Estas medidas se concretan en el plan de actuación personalizado (PAP) del alumno.

Tipos de medidas de respuesta educativa para la inclusión

Una vez que tenemos claro los diferentes niveles de concreción en los que se puede organizar la respuesta vamos a analizar con más detalle los tipos de medidas de respuesta educativa en nuestro ordenamiento.

Para ello recurrimos la Orden 20/2019 que es la que regula la organización de la respuesta educativa para la inclusión y es donde encontramos estas medidas.

Las medidas de respuesta educativa son todas las actuaciones para garantizar una educación inclusiva. Hacen referencia a diferentes dimensiones:

  • Acceso
  • Aprendizaje
  • Participación

Los niveles y las medidas se relacionan tal como se explica en esta presentación, échale un vistazo antes de continuar viendo con detalle todas las medidas:

Medidas para el acceso

Estas son las destinadas a asegurar la presencia de todos los alumnos en todas las experiencias que se desarrollen en el centro mediante una adecuada planificación y utilización de los medios necesarios que garanticen la accesibilidad.

Se pueden aplicar en todos los niveles de respuesta (desde el nivel I, por ejemplo eliminando barreras arquitectónicas; hasta el nivel IV, utilizando un sistema aumentativo de comunicación con una alumna determinada).

Pueden consistir en la utilización de apoyos materiales, espaciales, personales de comunicación, metodológicos y organizativos.

  • Nivel I, II y III:
    • Accesibilidad personalizada con medios comunes. Medidas que hacen los centros más accesibles (física, sensorial, comunicativa y cognitivamente) para que puedan ser utilizados por todos los miembros de la comunidad educativa.
  • Nivel IV:
    • Accesibilidad personalizada con medios específicos o singulares. Cuando las medidas anteriores no son suficientes hay que facilitar los medios singulares que pueden ser sistemas alternativos o aumentativos de comunicación (SAAC), personal especializado, materiales singulares, productos de apoyo o medidas organizativas diferenciadas. Estas son medidas de nivel IV por lo que requieren informe sociopsicopedagógico y la elaboración de un PAP.
    • Reducción de ratio (alumnos con NEE y grado 3 de intensidad de los apoyos).
    • Adaptaciones a pruebas de acceso, certificación y acreditación en etapas postobligatorias y enseñanzas de régimen especial.
    • Becas y ayudas al estudio.

Es importante no olvidar que estas medidas también deberán ser tenidas en cuenta en actividades complementarias y extraescolares ya que estas deben diseñarse de forma que ningún alumno sea excluido de estas por motivos económicos, por razón de discapacidad, limitaciones funcionales o por cualquier otra circunstancia.

Medidas para el aprendizaje

Diseñar un currículo para la inclusión supone estimular la motivación e implicación del alumnado, aplicar un enfoque DUA, trabajar la igualdad y el respeto a la diversidad, utilizar metodologías activas, aplicar una evaluación inclusiva, utilizar materiales y recursos didácticos variados y adecuados para todos los alumnos y realizar aquellas adaptaciones de la programación didáctica que sean necesarias tanto significativas como no significativas para que todo el alumnado pueda seguir el proceso educativo.

Estas medidas incluyen:

  • Nivel II: Adecuación personalizada de las programaciones didácticas al grupo-clase.
  • Nivel III:
    • Adecuación personalizada de las programaciones didácticas al alumnado del grupo que requiere una respuesta diferenciada. Esta adecuación pueden consistir entre otras en:
      • Diferentes niveles de amplitud, enseñanza multinivel.
      • Medotodologías activas: cooperativo, ABP, trabajo por ámbitos…
      • DUA.
      • Diferentes tipos de evaluación.
    • Refuerzo pedagógico: adecuación de la metodología y de las estrategias organizativas con apoyos ordinarios para:
      • alumnado que tiene dificultades de aprendizaje en determinadas áreas o materias,
      • alumnado que ha promocionado con áreas o materias no superadas del curso anterior,
      • alumnado que permanece un año más en el mismo curso.
    • Enriquecimiento curricular, para el alumnado de altas capacidades: ampliación de los objetivos y contenidos, flexibilidad de los instrumentos y criterios de evaluación, uso de metodología específica.
    • Actuaciones y programas de enseñanza intensiva de las lenguas oficiales de la Comunitat Valenciana para el alumnado recién llegado.
    • Medidas grupales para el aprendiaje vinculadas a programas específicos: PMAR, PR4 (sustituidos ambos por los programas de diversificación curricular de 3º y 4º con la LOMLOE), PAC, FPB y FPB de segunda oportunidad.
  • Nivel IV:
    • Adaptación curricular significativa (ACIS) dirigida al alumnado con NEE que presenta un desarrollo competencial inferior o dos o más cursos.
    • Programas personalizados para la adquisición y el uso funcional de la comunicación, el lenguaje y el habla para el alumnado que presenta NEAE que requiere atención educativa intensiva y especializada en este ámbito.
    • Exención de calificación en Bachillerato para alumnos con NEE derivadas de discapacidad.
    • Itinerarios formativos personalizados en la FP y en la FPA.

Medidas de flexibilización en el inicio o la duración de las etapas.

En este grupo tenemos las siguientes medidas:

  • Nivel III:
    • Permanencia de un año más en el mismo curso, medida de nivel III, de carácter excepcional que puede tomarse solo una vez en la etapa de Primaria (en los cursos pares de acuerdo con el RD 984/2021).
    • Flexibilización de la escolarización en la etapa obligatoria para el alumnado de escolarización tardía si tiene un desarrollo competencial inferior a dos o más cursos.
  • Nivel IV:
    • Flexibilización en el inicio de infantil para alumnos con NEE o retraso madurativo (entrarían en infantil de 3 años el año que cumplen 4).
    • Prórroga de la permanencia en Infantil un año más en 5 años.
    • Prórroga en la enseñanza obligatoria para los alumnos con NEE, un máximo de 2 veces (la LOMLOE ha limitado esta prórroga a una única vez).
    • Flexibilización en la duración del bachillerato y de los ciclos formativos en determinadas circunstancias.
    • Flexibilización para alumnado con altas capacidades que podrá incorporarse a un curso superior al que le corresponda por edad.

Medidas para la participación

Son medidas personalizadas que están dirigidas al alumnado que requiere una respuesta sistemática, personalizada y singular en el ámbito del desarrollo emocional, interpersonal, social, conductual y de la salud.

Al igual que en el resto de medidas vemos que pueden aplicarse en los distintos niveles:

  • Nivel I y II cuando sea necesario acompañar o dar apoyo personalizado al alumnado que pueda necesitarlas en un momento determinado por situaciones de inestabilidad emocional, enfermedad, exclusión, discriminación, violencia, acoso o desprotección.
    • Por ejemplo: normas de convivencia de centro y de aula, programa de tutorización entre iguales, tutorías personalizadas, actividades de acogida en el aula, trabajo por grupos para facilitar la participación, prácticas restaurativas, círculos de apoyo, etc.
  • Nivel III: acciones dirigidas a un alumno o grupo para el desarrollo de actitudes de respeto, habilidades de autoregulación del comportamiento y de comunicación interpesonal; acciones ante supuestos de violencia, acoso o desprotección; programas específicos de habilidades de autoregulación del comportamiento y las emociones. Las notificaciones de posibles situaciones de desprotección también entrarían en este nivel.
  • Nivel IV: programas específicos para el alumnado con trastornos graves de conducta, acciones y programas de apoyo especializado ante supuestos de violencia y desprotección, Plan terapéutico para el alumnado con problemas graves de salud mental entre otras que puedan regularse por la administración.

Procesos de transición educativa

La orden regula también los procesos de transición educativa entre niveles, ciclos, etapas y modalidades de escolarización. Son momentos en los cuales es especialmente importante coordinar las actuaciones de los diferentes equipos docentes implicados para asegurar el trasvase de información, la adecuada atención a los alumnos y sus familias, la continuidad de las medidas educativas, la progresión curricular, etc.

Otros aspectos regulados en la normativa

Además de todas estas medidas en la Orden 20/2019 también se establece cuáles son las funciones del personal de apoyo a la inclusión, cuáles son los criterios que deben tenerse en cuenta para determinar la escolarización de estos alumnos, las medidas para la atención a los alumnos con necesidades de compensación de desigualdades y la atención domiciliaria y hospitalaria que también se consideran medidas de atención a la diversidad.

Pero de estos aspectos ya hablaremos en otros post, síguenos si quieres estar informado sobre las medidas de respuesta educativa para la inclusión.

Foto del autor

Ester Álvarez

Inspectora de Educación GVA. Convencida de que la Inspección es un factor de mejora del sistema educativo y de que la innovación es necesaria para adaptar la escuela a la sociedad del siglo XXI. Co-fundadora de la asociación de Inspectoras e Inspectores para una Nueva Educación, Insnovae. Coordinadora de la Xarxa 2030. Coordinadora del grupo Atlántida de Alicante.

44 comentarios en «Inclusión en Valencia: niveles y medidas»

  1. Hola,
    mi nombre es Raquel y tengo una duda en cuanto a los niveles de respuesta educativa para la inclusión. Pues, quedan modificadas por la Resolución de 1 de octubre de 2021, ¿verdad?
    Gracias

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    • Hola Raquel, no estoy segura de a qué te refieres.

      La resolución que citas establece las líneas estratégicas para la orientación (concretamente para el curso pasado, 21-22), y los niveles de respuesta educativa a la inclusión se determinan en un decreto, por lo que una resolución no podría modificarlos.

      Es decir, que si te refieres a los niveles de respuesta I, II, III y IV, de momento no han cambiado.

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  2. Hola Esther, unos contenidos muy interesantes. Te invito a que visites mi blog con información sanitaria de los problemas neuropediátricos. Saludos y enhorabuena por el trabajo. Nos aporta información de interés a los que tenemos contacto indirecto con el ámbito de la educación y carecemos de formación específica.

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  3. Hola Ester.
    En primer lugar felicitarte por tu pasión por la educación y por este blog. Es fantástico y creo que debería ser consultado por más de un docente.

    Soy mamá de un niño con TEA que acaba de acceder a Secundaria.

    Qué mundo el de la secundaria!! Inclusión? participación? medidas? DUA? me paso los días haciendo pedagogía sobre esto… y me dicen que no es función de ellos… así que aquí estoy, desde casa, realizando las medidas de nivel III, adaptaciones no curriculares, sino de presentación de la información (en mi caso powers points) para que mi niño entienda… y con ello estamos entre las mejores notas de la clase… pero desde casa.

    Creo que haría falta más formación a los docentes, porque te puedo asegurar que batallar cada día es sumamente agotador.

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    • Hola, me alegro de que mi blog te parezca interesante, muchas gracias por tu comentario.

      Entiendo perfectamente lo que me cuentas de tu experiencia con las medidas de inclusión en secundaria, queda mucho camino por hacer. Y aunque en general el profesorado comprende la necesidad de adaptarse y adaptar sus propuestas a las diferentes necesidades de los alumnos no siempre saben cómo hacerlo.

      Pero en todos los centros de secundaria hay un departamento de orientación con el que puedes contactar para que ayuden a los profesores de tu hijo a realizar las adaptaciones necesarias, como la presentación visual de los contenidos que comentas, entre otras muchas recomendaciones que pueden mejorar el proceso educativo para los alumnos con TEA. Habla con ellos, te servirán de puente con el profesorado.

      Al fin y al cabo el conseguir una escuela y una sociedad más inclusiva es tarea de todos.

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  4. Buenas tardes Esther, soy profesora de P T en un IES de la Comunidad Valenciana.Mis alumnos con ACIS de 1º de la ESO les cuesta mucho prestar atención .Había pensado llevarles al aula de Informática( 1 sesión semanal).La orientadora me indica que no lo puedo hacer.deben estar en el aula.
    La orden 20 del 30 de abril nos indica que preferentemente han de estar en el aula pero no obligatoriamente.
    Espero tu respuesta. Gracias.

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    • Hola Pepa, yo lo interpreto como tú, que se promueva la atención dentro del aula ordinaria no impide el uso de otros recursos si se considera adecuado.

      Además de la reflexión que se pueda llevar en el departamento de orientación y de los acuerdos que se puedan tomar al respecto puedes contar con el asesoramiento de la UEO que os corresponda para tener un punto de vista externo que os puede venir bien.

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  5. Hola, buenas tardes. Estoy realizando un proyecto educativo y le tengo que realizar una adaptación curricular a una alumna que se encuentra cursando segundo de primaria y tiene ceguera total de nacimiento. En el caso, la alumna no presenta un desarrollo competencial igual o superior a dos cursos y, mi duda era si, estoy en lo correcto en cuanto a que no necesita de la elaboración de un ACIS.
    Espero tu respuesta. Muchas gracias.

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    • Hola María, en el caso que me indicas lo que necesita la alumna es una adaptación de acceso al currículum (ACI) por una discapacidad sensorial. Si no tiene un desfase curricular de al menos dos cursos no sería necesario hacerle una adaptación curricular significativa (ACIS).

      No obstante convendría consultar la normativa de inclusión de tu comunidad.

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  6. Hola soy mama de un niño con TDA Inatento que cursa 3º de la ESO y es repetidor. Según el centro aplica medidas de nivel III con el, pero yo no se cuales son. ¿Deberían haberme informado de cuales son esas medidas? ¿Deben revisarlas trimestralmente e informarme? ¿Al ser repetidor tiene algún programa especifico para el por estar en esta situación y me tendrían que haber informado del mismo?
    Gracias por la información, es muy útil

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    • Hola Begoña, los padres tienen todo el derecho a conocer cualesquiera medidas educativas que se apliquen a sus hijos, especialmente cuando requieren la elaboración de un informe psicopedagógico, en cuyo caso deberán firmar una autorización previa.

      No todas las medidas de nivel III requieren evaluación previa (sí todas las de nivel IV).

      Es probable que las medidas que estén aplicando sean adecuaciones personalizadas de la programación didáctica y comportan la planificación de las unidades didácticas y las actividades curriculares en diferentes niveles de amplitud, la utilización
      de diversas metodologías, formas de representación y de expresión, actividades e instrumentos de evaluación. Además, han de estimular la motivación y la implicación del alumnado y promover la interacción, la colaboración y la cooperación entre iguales. O refuerzos pedagógicos.

      Por otro lado todos los alumnos repetidores deben tener un programa de recuperación.

      Si bien la normativa no establece en estos casos la obligatoriedad de informar a las familias o de requerir su autorización previa todos los padres pueden solicitar en cualquier momento información al tutor sobre estas medidas o una entrevista con el orientador u orientadora del centro al ser un alumno con TDA.

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        • Hola Pedro, son medidas diferentes. La adaptación curricular individual significativa es una medida dirigida a alumnos con necesidades educativas especiales, en la Comunidad Valenciana se considera de nivel IV, requiere por tanto un informe psicopedagógico y es una medida que se aplica cuando hay un desfase curricular de dos cursos al menos. También puede aplicarse a alumnos con NEAE en determinadas circunstancias de forma extraordinaria.

          La repetición, aunque la normativa también establece que es una medida «excepcional» no requiere informe, no va dirigida solo a alumnos con NEE (excepcionalmente NEAE), se aplica cuando se considera que el alumno necesita un año más para alcanzar los objetivos del ciclo (en el caso de primaria).

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  7. Hola, muy de acuerdo con comentario de » mama de niño con TEA» que acaba de empezar secundaria. Nosotros somos padres de un niño con TEA (asperger) que esta terminado 2 bachillerato. Lamentablemente por parte de algunos profesores el tema de la inclusión educativa les viene muy, muy grande, bueno más bien les importa muy poco. A pesar de estar peleando durante estos dos ultimos cursos para que se le apliquen las medidas adecuadas para que pudiera seguir las asignaturas (dos en concreto) con éxito o ver la manera de ayudar para el logro de este objetivo, no ha sido posible. Nosotros creemos que no se le han aforecido los recursos a los que tiene derecho y que se recoge en la normativa de Conselleria. A final de curso, tras confirmarse el suspenso en dichas asignaturas procedimos a realizar una queja ante la dirección del instituo y ante Inspección educativa, La respuesta ha sido que desde el instituo han hecho todo correctamente y que no procede ninguna revisión. En definitva que como siempre, los unos se tapan a los otros, ya que por lo menos podrian reconocer que algo ha fallado y alguna cosa hay que mejorar, ya que nuestro hijo ha superado con éxito el resto de las asignaturas ( hay profesores que si que se implican, evidentemente),
    Dificilmente se conseguira una educación inclusiva si no se cambia la mentalidad de muchos profesores sobre la inclusión educativa.
    Lo que yo también he visto a lo largo de estos seis años en el instituto es la falta de información que se nos da a las familias sobre este tema, sobre nuestros derechos, sobre como los podemos reclamar. Ya podemos tener una buena legislación sobre la inclusión si después casi nos tenemos que buscar un abogado para exiugir su cumplimiento.
    Bueno, son tantas cosas, que se haria muy largo contar nuestra experiencia, no siempre negativa, siempre hay cosas positivas, pero como ha dicho la «mama del niño con TEA» gracias al esfuerzo que estamos realizando desde casa. Un saludo y ánimo a todos.

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    • Hola, siento mucho que vuestra experiencia haya sido tan negativa.

      Si bien es cierto que la inclusión es reto enorme para el sistema educativo y que muchos profesores no tienen los recursos necesarios para dar una respuesta educativa ajustada a las necesidades individuales de los alumnos, también lo es que cada vez hay más conocimientos sobre el tema y profesionales cualificados en los centros educativos que tienen la función de orientar a las familias, alumnos y profesores para tratar de ofrecer los recursos educativos que necesitan los alumnos.

      Mi consejo para todos los padres es buscar la información que necesiten primero con los tutores y profesores que trabajen con el alumno pero también en el equipo directivo y, sobre todo, en el departamento de orientación, para entre todos identificar el mejor itinerario formativo para el alumno.

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  8. Buenos días Esther soy una madre de una niña de 4º de la ESO de un colegio de la Comunidad Valenciana, mi hija tiene junto con otras patologías TDA ,tiene un ACIS significativo y le han estado adaptando desde la primaria ahora ella está cursando 4 de la ESO en PR4 y el año pasado curso PR3, hasta este momento en matemáticas, lengua, valenciano e ingles le habían hecho el ACIS y ella trabajaba con contenidos adaptados a su nivel académico, ahora en 4º de la ESO como es PR4 me dicen que ya no le pueden hacer el ACIS porque el PR4 ya tiene una adaptación propia y debe seguir los contenidos de la clase. En el caso de mi hija es muy trabajadora y aplicada pero claro como los contenidos son muy superiores se frustra con facilidad. Me dicen que no me preocupe porque va a finalizar el curso bien pero esa no es la cuestión
    Gracias y un saludo

    Responder
    • Hola Victoria, en mi opinión nada en la normativa impide que se pueda cursar PDC con ACIS, es verdad que en los programas de diversificación curricular ya se hace una adaptación para todos los alumnos, pero tal y como yo lo veo eso no impide que haya alumnos que necesiten adaptaciones individuales. Pero sé que la opinión de muchos orientadores es que ambas medidas no son compatibles, tal vez podrías solicitar una opinión externa como pueda ser la de la unidad especializada de orientación, de la Inspección o que se eleve la consulta a la DG de Inclusión Educativa.

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  9. Hola Ester,
    Me ha parecido muy interesante tu blog.
    Soy maestra de educación infantil en la comunidad valenciana. Tengo un alumno que sospecho que pueda tener tdah. Estoy en infantil 4 años y desde el curso pasado en 3 años estoy observando, buscando información y formándome para determinar si realmente puede tener dicho trastorno. He informado, por supuesto, de esta situación al equipo de orientación de mi centro así como al equipo directivo, pero me dan largas. Creo que este alumno necesita ayuda de las especialistas del centro, AL (este alumno no habla), y de PT (no conoce los contenidos propios de 3 y 4 años de infantil). Me gustaría saber los pasos que debo seguir, y saber si realmente a este alumno le corresponden medidas de nivel IV por el elevado grado de dificultades que estoy observando que presenta.
    Necesito ayuda porque no me siento respaldada.
    Muchas gracias

    Responder
    • Hola Jéssica, la responsabilidad de valorar las posibles necesidades educativas especiales del alumno es del orientador. De hecho en el caso del TDAH lo diagnostican los neurólogos, y raramente antes de los seis años. Tu responsabilidad como tutora es derivarlo al orientador con el protocolo que esté establecido en tu comunidad o en tu centro y adaptar tu programación para dar respuesta a las necesidades del alumno, la intervención de personal especializado dependerá de la valoración del orientador cuando esta se haga.

      Por otro lado si la familia tiene algún informe médico que sugiera la existencia de algún problema del desarrollo es conveniente que se se haga llegar al orientador para que valore la necesidad, y en su caso la urgencia, de hacer el informe sociopsicopedagógico.

      En la comunidad valenciana ahora hay un PT para Infantil, si es tu caso podrías pedirle que colabore contigo en la observación del alumno, tal vez ayude a determinar si realmente hay que realizar una intervención individualizada.

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  10. Buenos días, Esther

    Soy orientadora en un IES y me ocupo de FPB y ciclos.

    Quiero implementar un programa de intervención en el aula en la FPB de 1º porque hay un alumno con Autismo y Trastorno grave de conducta. Este programa como paso posterior a el poco éxito de las medidas tomadas en niveles inferiores de inclusión y paso previo si no funcionara a activar la UEO necesaria.
    Precede a la implantación del programa y, con el objetivo de ver los principales conductas problema en clase, la planificación de observaciones en el aula con ayuda de mis compañeros del Departamento de Orientación. El tutor me dice que hay profesores que no quieren que entren en sus clases y me pregunta dónde dice la ley que los orientadores podemos entrar a las clases.
    Entiendo que para hacer nuestro trabajo y desde la normativa de inclusión, podemos adoptar medidas de apoyo que consideremos como la observación dentro del aula.

    Me gustaría saber sí estoy en lo cierto porque me piden que les diga dónde está eso escrito y aunque les he hecho un resumen de los Decretos 104 y 72, así como de la normativa que han generado posteriormente estos decretos , no lo dice manera explícita y «les cuesta» entenderlo.

    Gracias de antemano por tu aclaración o comentario.

    Responder
    • Hola María Amparo, claro que se puede entrar a hacer la observación en el aula, de hecho en muchos casos es imprescindible.

      Deberías hablar con el jefe de estudios al respecto, para que informe y coordine la intervención que estáis diseñando, pero también cabría valorar si no es mejor empezar con la observación en las clases donde el profesor no tenga problema para avanzar en este proceso de forma no agresiva, tal vez con la observación en algunos grupos tengas bastante para hacer tu valoración y poder diseñar las medidas necesarias para mejorar la atención al alumno.

      A veces la negativa a que entre alguien en el aula no es más que inseguridad y la mejor manera de superarlo no es la imposición, tal vez si empiezas a asistir a otras sesiones, haces recomendaciones útiles y los profesores pueden comentar su experiencia positiva con los más reticentes la situación mejore en general.

      Si la situación no se resolviera creo que debería se el equipo directivo quien solicitara la intervención del inspector de tu centro si lo considerara necesario.

      Responder
  11. Hola, querría hacerte una consulta. En la Comunidad Valenciana, según LOMLOE, ¿podemos hacer un ACIS a un alumno que cursa PDC en 4º de ESO y que ha tenido ACIS durante toda su escolarización?

    Muchas gracias por la información

    Responder
    • Hola:

      Es un tema un poco controvertido, la mayoría de los orientadores opinan que no, que el PDC ya es una adaptación grupal y que por tanto no caben ACIS, yo no lo veo así, no hay nada en la normativa que lo impida y en todo caso siempre hay que interpretarla en función de las necesidades del alumno.

      Además así la titulación, en su caso, recogería de forma más realista las condiciones en que titula el alumno.

      Responder
  12. Buenas,
    mi duda es la siguiente. ¿Un ACIS siempre debe ir acompañado del recurso de PT y/o AyL? Ponemos el caso de un alumno con ACIS en las lenguas, si el profesor de la materia le prepara material de dos cursos inferior al suyo y en clase, dentro del aula con los compañeros, puede abarcar también el aprendizaje de este alumno, ¿realmente es necesario el recurso de apoyo especializado y debe constar en el informe sociopsicopedagógico? Gracias.

    Responder
    • Hola María, no necesariamente, es el orientador el que determinará en el informe sociopsicopedagógico (prescriptivo en el caso de las ACIS ya que es una medida de nivel IV) las medidas y recursos que necesita el alumno.

      Las ACIS pueden ser necesarias en alumnos con NEAE o con NEE (en determinadas condiciones), en el segundo caso me parece que lo más probable es que también se proponga la atención del personal especializado de apoyo pero en el primero podría ser suficiente con la adaptación realizada por el/los docentes.

      Responder
  13. Hola Ester, tu blog me parece súper interesante y me resuelve muchas dudas, pero hoy en una reunión nos ha surgido la siguiente duda ¿la clasificación que hace la LOMLOE de los ACNEAE es la misma que hace la ordel 20/19 para la Comunidad Valenciana?
    Gracias y un saludo

    Responder
  14. Hola Ester. En primer lugar, muchísimas gracias por toda la información proporcionada. Estoy estudiando para las opos y me ha servido mucho, pero me queda una pequeña duda.

    En el temario, en varios temas hay un apartado en el que tengo que hablar de losTIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES.

    En concreto, ¿cuales serían?

    – Adaptaciones de acceso
    -Adaptaciones curricular individual significativa

    Las ADECUACIONES PERSONALIZADAS DE LAS PROGRAMACIONES también entrarían dentro de este punto?

    Muchas gracias por adelantado 🙂

    Responder
    • Hola Ana, gracias por tu comentario, me alegra mucho que el blog te sirva de ayuda.

      En cuanto a tu consulta entiendo que faltaría añadir las adaptaciones curriculares no significativas que son todas aquellas que no modifican elementos curriculares, como las metodológicas, organizativas, tiempo extra o apoyos para realizar las tareas, etc.

      Responder
  15. Buenas tardes, Ester.
    Tengo dos dudas que, pese a haber leído la normativa, no termino de tener claras.
    La primera es, ¿un alumno con ACIS puede entrar en un PDC? Algunas personas son de la opinión que no puesto que en el PDC ya se está haciendo una adaptación del curriculum y no tiene cabida otra adaptación ACIS. No obstante, no he encontrado nada en la normativa que apoye esta posición y, es más, me parece que realizar una adaptación ACIS dentro de un PDC puede resultar mucho más sencillo que en un grupo ordinario.
    Mi segunda pregunta gira en torno a la titulación de un alumno con ACIS. Pongamos el caso de un alumno que llega a 4º de la ESO con un ACIS dos cursos por debajo. Si tiene el curso aprobado y el equipo docente considera que ha adquirido las competencias clave de su ACIS, ¿el alumno titularía? Yo entiendo que sí pero no sé si estoy en lo cierto o si habría alguna excepción al respecto.
    Gracias de antemano.

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    • Hola Marta, opino como tú, en la normativa no hay nada que impida que un alumno con ACIS pueda escolarizarse en un grupo de PDC y en general será mucho más adecuado para dar respuesta a sus necesidades educativas que un grupo ordinario. Efectivamente es un tema que da para mucho debate pero yo creo que en caso de duda hay que buscar siempre la interpretación que más beneficie al alumno y además hay que evitar tomar decisiones que de alguna manera limiten los derechos de los alumnos más allá de lo que establezca la norma.

      En cuanto a la cuestión de la titulación también hay debate, actualmente la LOE-LOMLOE en sus principios generales para la etapa dice (artículo 22.7): «7. Las medidas de atención a la diversidad que adopten los centros estarán orientadas a la consecución de los objetivos de la educación secundaria obligatoria por parte de todo su alumnado y no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que les impida alcanzar dichos objetivos y la titulación correspondiente.», lo que podría interpretarse como que pueden titular con ACIS, pero en general para la titulación hay que tener como referentes las competencias y objetivos de la etapa (lo que no es incompatible con lo anterior).

      En la Orden 20/2019 que regula las medidas de inclusión en la Comunidad Valenciana, que es anterior a la LOMLOE y que sería necesario adaptar en algunos aspectos, sí se establecía claramente que aunque los referentes de la evaluación del alumnado con ACIS son los de su adaptación, el de la titulación son las competencias clave y los objetivos de la etapa (artículo 20).

      En todo caso y volviendo de nuevo al interés del menor, habrá que tener en cuenta su posible itinerario formativo posterior para tomar dicha decisión ya que si titula en la ESO no podrá acceder a la FPB o a los programas formativos de cualificación básica.

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    • Hola Ana, efectivamente no vienen denominadas como una modalidad de intervención, pero hace referencia a toda adaptación que se haga para atender las necesidades de un alumno sin que se modifiquen los elementos curriculares, en realidad al hacer referencia a las acceso ya sería suficiente.

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  16. Hola, mi hijo tiene tea y altas capacidades. Hasta hace poco tenía unos apoyos en grado de intensidad 2. Nos han llamado para firmar una subida a grado intensidad 3. Le han puesto educadora y le han subido las horas de PT y AL a intensidad alta. La duda es, se puede hacer eso sin una nueva evaluación? (Cosa que no han hecho) y se puede pedir una educadora con una dependencia grado1 y son ninguna prueba complementaria?

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    • Hola Laura, uno de los objetivos de los informes psicopedagógicos es determinar el grado de apoyo que requiere el alumnado para dar respuesta a sus necesidades así como establecer los recursos personales que pueda necesitar así como las funciones que deberá realizar, la duración prevista y los criterios para su retirada en su caso.

      Te recomiendo que pidas una cita con la persona orientadora para que os explique la propuesta que os han hecho.

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  17. Buenos días Ester,
    Enhorabuena por tu página. Me parece una gran iniciativa la información que compartes y que ofrezcas la oportunidad de plantearte dudas.
    Mi caso es parecido al de Pepa, del 26 de febrero de 2023, pero en primaria. Y estoy encantado con tu respuesta. Pienso exactamente lo mismo que tú: «que se promueva la atención dentro del aula no impide el uso de otros recursos si se considera necesario.»
    En mi caso, incluso para favorecer más la inclusión, he propuesto (a petición de la tutora) sacar también a otros alumnos junto con los de PT, en agrupamientos flexibles (más reducidos que los desdobles y rotativos). Pero la orientadora nos dice que no está permitido.
    Por otro lado, los agrupamientos flexibles (recomendados por LOMLOE) ¿pueden ser homogéneos? Siempre y cuando sean flexibles, temporales y destinados a atender con apoyos ordinarios desde nivel 3 (para alumnos con dificultades de aprendizaje o áreas no superadas)?
    Muchas gracias de antemano, y perdón por extenderme tanto.
    Francisco

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    • Hola, no veo ningún problema en los agrupamientos flexibles, siempre con el conocimiento de los padres, claro. De hecho en este caso el PT simplemente estaría proporcionando a estos alumnos (sin NEE) un apoyo ordinario, en cuanto a la organización la norma no impide que sean homogéneos, el criterio general de agrupación es la heterogeneidad pero pueden ser adecuados en determinadas situaciones como la que describes.

      Mi recomendación es que revises la normativa junto con la orientadora para ver dónde ve ella los problemas, en caso de discrepancia o dudas siempre se puede recurrir a la agrupación y a la coordinadora de la UEO correspondiente (en caso de la Comunidad valenciana, en otras comunidades entiendo que habrá otros órganos con funciones similares).

      En general hay que entender que todos los recursos del centro están al servicio de las necesidades, los PT también, garantizando primero la atención a los alumnos con informes. De hecho muchos centros incrementan los recursos de PT a través del PAM porque entienden que es un profesional versátil y muy cualificado para dar una atención personalizada a los alumnos con dificultades de cualquier tipo.

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