Qué son las situaciones de aprendizaje
Las situaciones de aprendizaje han aparecido en el nuevo desarrollo curricular como un elemento novedoso y esencial para conseguir un aprendizaje competencial.
Pero, pese a su importancia, no está demasiado bien definido, lo que genera confusión e inseguridad en el profesorado que no sabe muy bien si se trata de una nueva forma de programación que sustituye a las unidades didácticas; algo más amplio que debe dar un sentido a toda la programación; o por el contrario algo más específico que debe caracterizar cada secuencia didáctica.
Como sabemos en el nuevo currículo se trata de promover un cambio hacia una enseñanza más orientada al desarrollo de las diferentes competencias clave que al mero aprendizaje de contenidos, se busca también un aprendizaje más significativo que supere la memorización y permita generalizar lo aprendido.
Para ello se proponen las situaciones de aprendizaje (SA) como una estrategia metodológica con la que se pretende superar el modelo de enseñanza tradicional, basado principalmente en la clase magistral y en la transmisión de contenidos, a una didáctica basada en metodologías activas en situaciones contextualizadas que ayuden a dotar de significado los aprendizajes.
Y, yo diría algo más, singularmente importante: que contribuyan a formar ciudadanos conocedores de su capacidad de actuar en el mundo que le rodea y con las herramientas y la voluntad de implicarse en su mejora (de esto hablaremos más adelante).
¿Algo totalmente nuevo?
Claro que no, Vygotsky ya destacaba la importancia para el aprendizaje de las interacciones sociales (teoría del aprendizaje sociocultural); Ausubel desarrolló la teoría del aprendizaje significativo destacando la importancia de que el aprendizaje fuera relevante para el alumno, que debe tener un papel activo; Dewey proponía un modelo educativo que no se centrara solo en la memorización sino que fuera práctico, democrático, inclusivo y dinámico, lo que llevó a su discípulo Kilpatrick a desarrollar la metodología por proyectos (veremos que los proyectos son en sí mismos situaciones de aprendizaje); y por supuesto, Paulo Freire quien introdujo como factor fundamental del aprendizaje la sociedad en la que se desarrolla el alumno, y la necesidad del papel activo de los alumnos protagonistas de su desarrollo como ciudadanos con conciencia crítica a través de propuestas dialógicas.
De hecho en la práctica docente ya se utilizan con frecuencia metodologías activas (ABP, problemas, proyectos, talleres, aprendizaje cooperativo, retos, aprendizaje servicio, etc.), ahora quizá se trate de darle una nueva vuelta de tuerca y buscar el desarrollo integral de los alumnos incluyendo su formación como ciudadanos activos, críticos, comprometidos…
Entonces, ¿por qué tanto revuelo?
Yo creo que al aparecer un nuevo término siempre se hace necesario dedicar algo de tiempo a aprehenderlo e incorporarlo a la práctica diaria, así que vamos a echarles un vistazo a las situaciones de aprendizaje en este post y los siguientes y tratar de aclarar qué son (¿qué dice la normativa?, ¿son las nuevas unidades didácticas?, ¿son una nueva forma de programar?…), cómo se diseñan, dónde encontrar ejemplos, etc.
Y terminaremos echando un vistazo a cómo tenerlas en cuenta en las oposiciones, claro.
Contents
Qué dice la norma sobre las situaciones de aprendizaje
En el ámbito estatal
Empezaba el post diciendo que no están demasiado bien definidas y quizá no sea cierto del todo porque en los reales decretos de enseñanzas mínimas de Infantil (RD 95/2022), Primaria (RD 157/2022) y Secundaria (RD 217/2022) definirse se definen, por ejemplo en el artículo 2 “Definiciones”, letra f de todos ellos, como:
Situaciones de aprendizaje: situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas.
Además de esta definición inicial a lo largo de los reales decretos se van haciendo referencias a las SA y cada uno de ellos incluye un anexo en el que se describen las características que se consideran más significativas para cada etapa:
En Infantil:
- Deben ser globales, significativas y estimulantes. También funcionales, significativas y relevantes, que requieran la concurrencia simultánea o sucesiva de los conocimientos, las destrezas y las actitudes propios de las áreas que conforman la Educación Infantil.
- Los equipos educativos deberán diseñarlas para conseguir la adquisición y desarrollo de las competencias.
- En las SA el alumnado interaccionará con objetos, espacios y materiales mientras manipula, observa, indaga, prueba, identifica, relaciona, experimenta…, utilizará diferentes lenguajes, etc.
- Las SA deben partir en principio de los intereses individuales de los alumnos para progresivamente atender también intereses grupales y colectivos.
- Deben plantear un reto o problema de cierta complejidad cuya resolución creativa implique la movilización de lo aprendido a partir de la realización de tareas y actividades.
En Primaria:
- Deben integrar los elementos curriculares de las distintas áreas mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa.
- Deben estar contextualizadas y respetar las experiencias de los alumnos.
- Deben permitir la transferencia de los aprendizajes adquiridos, partir de objetivos claros que integren diversos saberes básicos y promover distintos tipos de agrupamientos.
- Las situaciones de aprendizaje deben fomentar aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad o la convivencia democrática, esenciales para que el alumnado se prepare para responder con eficacia a los retos del siglo XXI.
En Secundaria:
Además de lo anterior, se añade:
- La vinculación entre competencias clave y retos del siglo XXI es la que dará sentido a los aprendizajes, al acercar la escuela a situaciones, cuestiones y problemas reales de la vida cotidiana, lo que, a su vez, proporcionará el necesario punto de apoyo para favorecer situaciones de aprendizaje significativas y relevantes.
- Las situaciones de aprendizaje permiten trabajar de manera que los saberes básicos contribuyan a la adquisición de las competencias. Para ello, deben plantearse, a partir de un objetivo claro, estar conectadas con la realidad e invitar al alumnado a la reflexión y a la colaboración.
En todos se establece que serán los equipos docentes quienes deberán diseñarlas para conseguir el desarrollo de las competencias y se atribuye a las administraciones educativas establecer los términos para realizarlas y ofrecer modelos al profesorado.
Fíjate bien en esta referencia al “equipo docente”, también es importante, volveremos a hablar de ella.
Así mismo se señala que los instrumentos de evaluación deberán ser variados, accesibles y adaptados a las SA. De nuevo un aspecto importante que requerirá más desarrollo en otro post.
En el ámbito autonómico
Como hemos visto la norma estatal remite a las administraciones educativas para determinar cómo deben ser las situaciones de aprendizaje y además propone que estas ofrezcan modelos en abierto que faciliten la programación.
Por tanto deberás revisar las normativa de tu comunidad para ver qué establece al respecto y buscar en las web de la administración correspondiente para ver si existen modelos de situaciones de aprendizaje para empezar a aplicarlos en la práctica y tenerlos como referente sobre cómo diseñar los propios.
El ministerio ya tiene en el Intef un repositorio donde podrás encontrar modelos de situaciones de aprendizaje clasificados por áreas y materias.
Vamos a ver qué nos dice la adminstración educativa de la Comunidad Valenciana.
Las situaciones de aprendizaje en la Comunidad Valenciana
Vamos a analizar lo que encontramos en los decretos de los diferentes currículos:
| Primaria Decreto 106/2022 | Secundaria Decreto 107/2022 | Bachillerato Decreto 198/2022 |
| Definiciones | ||
| Art. 2 7. Las situaciones de aprendizaje: suponen la recreación de contextos reales en el aula para que el alumnado pueda dar respuesta y desarrollar los aprendizajes a través de una perspectiva competencial. El apartado de situaciones de aprendizaje de las áreas del currículo incluye un conjunto de criterios y principios para diseñar situaciones y actividades orientadas a promover y favorecer la adquisición y el desarrollo de las competencias específicas correspondientes y, a través de estas, de las competencias clave incluidas en el perfil de salida del alumnado. Las situaciones de aprendizaje aparecen en cada una de las áreas del anexo III. | Art. 2 7. Situaciones de aprendizaje: situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a las competencias específicas y a las competencias clave y que contribuyen a su adquisición y desarrollo. La capacidad de actuación del alumnado al enfrentarse a una situación de aprendizaje requiere movilizar todo tipo de conocimientos implicados en las competencias específicas, como son los conceptos, los procedimientos, las actitudes y los valores | Art. 2 Situaciones de aprendizaje: situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a las competencias específicas y a las competencias clave, y que contribuyen a su adquisición y desarrollo. La capacidad de actuación del alumnado al enfrentarse a una situación de aprendizaje requiere movilizar todo tipo de conocimientos implicados en las competencias específicas, como son los conceptos, los procedimientos, las actitudes y los valores. |
| Principios generales | ||
| Art. 5 6. La acción educativa tiene que estar orientada al desarrollo de las competencias específicas a través de la integración de varias situaciones de aprendizaje, teniendo en cuenta los diferentes ritmos evolutivos del alumnado. Las medidas organizativas, metodológicas y curriculares que se adopten con este objetivo se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). | Art. 5 6. Así mismo, se pondrá especial atención en la potenciación del aprendizaje de carácter significativo para el desarrollo de las competencias específicas a través de la integración de varias experiencias o situaciones de aprendizaje, y así promover la autonomía y la reflexión. Los centros trabajarán conjuntamente con las familias o representantes legales para apoyar el proceso educativo de sus hijos, hijas, tutelados o tuteladas. | |
| Principios pedagógicos | ||
| Art 5 14. En el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, las lenguas oficiales se utilizarán solo como apoyo en el proceso de aprendizaje. En este proceso, hay que priorizar la comprensión, la mediación, la expresión y la interacción oral en la lengua extranjera y la creación de situaciones de aprendizaje que faciliten al alumnado la transferibilidad de las competencias adquiridas y de generar un aprendizaje significativo | Art. 6 7. En el proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras, las lenguas oficiales de nuestro ámbito autonómico se utilizarán solo como apoyo. En este proceso, hay que priorizar la comprensión, la mediación, la expresión y la interacción oral en la lengua extranjera, así como la creación de situaciones de aprendizaje que faciliten al alumnado la transferibilidad de las competencias adquiridas y la adquisición de un aprendizaje significativo. | Art. 6 8. En el proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras, las lenguas oficiales de nuestro ámbito autonómico se tienen que utilizar solo como apoyo. En este proceso, hay que priorizar la comprensión, la mediación, la expresión y la interacción oral en la lengua extranjera, así como la creación de situaciones de aprendizaje que faciliten al alumnado la transferibilidad de las competencias adquiridas y la adquisición de aprendizajes significativos. |
| Elementos del currículo | ||
| Art. 12. Competencias clave y competencias específicas Para la adquisición y desarrollo, tanto de las competencias clave como de las competencias específicas, mencionadas anteriormente, el equipo docente tiene que diseñar situaciones de aprendizaje, de acuerdo con los principios que, con carácter orientativo, se establecen en las diversas áreas. | Art. 9 En el currículo de cada materia se definen las competencias específicas, los saberes básicos, los criterios de evaluación y las situaciones de aprendizaje. La definición de todos estos elementos se indica en el artículo 2 de este decreto. En el anexo III de este decreto se fija el currículo de las materias comunes de acuerdo con el orden siguiente. Primero, la presentación de la materia. Segundo, la definición de las competencias específicas propias de cada materia y la descripción de cada una de ellas. Tercero, las conexiones de las competencias específicas entre sí, con las competencias específicas de otras materias y con las competencias clave. Cuarto, los saberes básicos de cada materia. Quinto, con carácter orientativo, se presentan algunos criterios para diseñar situaciones de aprendizaje a partir de contextos, proyectos, retos o circunstancias que implican las capacidades y las actuaciones referidas en las competencias específicas. Sexto, los criterios de evaluación de cada competencia específica. | Artículo 9. En el currículo de cada materia se definen las competencias específicas, los saberes básicos, los criterios de evaluación y las situaciones de aprendizaje. La definición de todos estos elementos se indica en el artículo 2 de este decreto. En el anexo II de este decreto se fija el currículo de las materias comunes y de modalidad, de acuerdo con la estructura siguiente: Primero, la presentación de la materia. Segundo, la definición de las competencias específicas propias de cada materia y la descripción de cada una de estas. Tercero, los saberes básicos de cada materia. Cuarto, con carácter orientativo se presentan algunos criterios para diseñar situaciones de aprendizaje a partir de contextos, proyectos, retos o circunstancias que implican las capacidades y las actuaciones referidas en las competencias específicas. Quinto, los criterios de evaluación de cada competencia específica |
| Programaciones de aula | ||
Artículo 23. La programación, fruto de la reflexión pedagógica, se tiene que considerar un instrumento flexible y abierto, en construcción, revisión y mejora constantes. Cada docente tiene que elaborar y evaluar las programaciones de aula de cada una de las áreas o ámbitos que imparte, en coherencia con la línea pedagógica descrita en el proyecto educativo del centro y los criterios acordados en la propuesta pedagógica de ciclo. Las programaciones de aula es donde los maestros o las maestras que intervienen en un mismo grupo, coordinados por la figura del tutor o tutora de ciclo, tienen que proyectar sus intenciones educativas para cada nivel educativo y área en la organización de las situaciones de aprendizaje y desarrollo que se ofrecerán al grupo clase en el contexto educativo de acuerdo con las características, los intereses y necesidades colectivas e individuales del alumnado. La programación de aula de las áreas o ámbitos de los diferentes niveles de los equipos educativos tiene que realizarse a partir de una secuencia de situaciones contextualizadas en entornos reales y significativos. El aprendizaje basado en situaciones permite organizar la docencia basándose en una colección de contextos, retos y circunstancias del mundo real, de los que derivan problemas y preguntas que hay que contestar y que entrelazan los saberes, es decir, los conocimientos, las destrezas, los valores y las actitudes con las capacidades asociadas a las competencias específicas correspondientes. Dentro de la programación de aula se tienen que reflejar para cada nivel, grupo i área o ámbito: a) Las situaciones de aprendizaje adaptadas a las características del grupo, b) Los criterios de evaluación asociados a las situaciones de aprendizaje planteadas, c) La organización de los espacios de aprendizaje, d) La distribución del tiempo. e) La selección y organización de los recursos y materiales. f) Las medidas de atención para la respuesta educativa por la inclusión, g) Así como los instrumentos de recogida de información y modelos de registro. | Artículo 22. Respecto a las programaciones de aula, hay que tener en cuenta las siguientes consideraciones: Cada docente tiene que elaborar y evaluar la programación de aula de cada una de las materias o ámbitos que imparte para cada nivel y grupo, en coherencia con la propuesta pedagógica de cada materia. La programación de aula es el documento donde cada docente tiene que proyectar las intenciones educativas en la organización y el desarrollo de las situaciones de aprendizaje significativas. Estas se han de ofrecer al alumnado en el contexto de la vida cotidiana para dar una respuesta educativa ajustada a las características, los intereses y las necesidades colectivas e individuales. En las programaciones de aula, se tienen que prever las adecuaciones necesarias para atender al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo desde una perspectiva inclusiva y de acuerdo con los principios del DUA. La programación de aula tiene que incluir al menos los siguientes elementos: a) Las situaciones de aprendizaje adaptadas a las características del grupo. b) Los criterios de evaluación asociados a las situaciones de aprendizaje planteadas. c) La organización de los espacios de aprendizaje. d) La distribución del tiempo. e) La selección y la organización de los recursos y materiales. f) Las medidas de atención para la respuesta educativa para la inclusión. | Artículo 23. Respecto a las programaciones de aula, se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones: Cada docente debe elaborar y evaluar la programación de aula de cada una de las materias que imparte para cada nivel y grupo, en coherencia con la propuesta pedagógica de cada materia. La programación de aula es el documento en el que cada docente debe proyectar las intenciones educativas en la organización y el desarrollo de las situaciones de aprendizaje significativas. Estas se deben ofrecer al alumnado en el contexto de la vida cotidiana para dar una respuesta educativa ajustada a las características, los intereses y las necesidades colectivas e individuales. En las programaciones de aula se deben prever las adecuaciones necesarias para atender al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo desde una perspectiva inclusiva y de acuerdo con los principios del DUA. La programación de aula debe incluir, al menos, los elementos siguientes: a) Las situaciones de aprendizaje adaptadas a las características del grupo. b) Los criterios de evaluación asociados a las situaciones de aprendizaje planteadas, c) La organización de los espacios de aprendizaje. d) La distribución del tiempo. e) La selección y organización de los recursos y materiales. f) Las medidas de atención para la respuesta educativa para la inclusión. |
| Evaluación | ||
| Artículo 33. Atención a las diferencias individuales en la evaluación Igualmente, se debe promover el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diferentes y adaptados a las diferentes situaciones de aprendizaje, que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado | Artículo 33. Carácter de la evaluación Hay que promover el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos y adaptados a las diferentes situaciones de aprendizaje que permiten la valoración objetiva de todo el alumnado, garantizando, así mismo, que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adaptan a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo | Artículo 35. Carácter y aspectos generales de la evaluación Hay que promover el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos y adaptados a las diferentes situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado, garantizando, así mismo, que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adaptan a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo |
- Definición: Suponen la creación de contextos reales en el aula para que el alumnado pueda dar respuesta y desarrollar los aprendizajes a través de una perspectiva competencial. Implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias específicas y a las competencias clave y que contribuyen a su adquisición y desarrollo.
- Principios generales. La acción educativa se tiene que dirigir al desarrollo de las competencias específicas, para ello se propone la integración de situaciones de aprendizaje que promoverán la autonomía y la reflexión.
- Principios pedagógicos en el aprendizaje de lengua extranjera también se proponen situaciones de aprendizaje que permitan que el aprendizaje sea significativo y que las competencias adquiridas sean transferibles entre lenguas.
- Elementos del currículo, en la etapa de primaria no se incluyen como elementos del currículo, aunque sí se hace referencia a que deberán diseñarse para desarrollar las competencias y a los currículos de la materias para conocer los principios que se proponen para su desarrollo. En secundaria y bachillerato se incluyen entre los elementos del currículo, pero en realidad lo que se hace en cada materia es, igual que en primaria, proponer algunos criterios que se consideran útiles para diseñar las situaciones de aprendizaje.
- Programaciones de aula: en todos los casos se establece que deberán incluir la organización y el desarrollo de las situaciones de aprendizaje adaptadas a las características del grupo así como los criterios de evaluación asociados a estas.
- Evaluación: en todas las etapas se establece que se debe promover el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diferentes y adaptados a las diferentes situaciones de aprendizaje.
Además, como hemos visto, en el currículo específico de cada área o materia se incluyen recomendaciones y propuestas específicas para diseñar las situaciones de aprendizaje, veamos por ejemplo el área/materia de Matemáticas en Primaria y Secundaria:
| Primaria | Secundaria |
| Algunos criterios para diseñar situaciones de aprendizaje desde esta perspectiva son los siguientes: a) Las situaciones de aprendizaje deben plantear una problemática que se corresponda con una situación real próxima al alumnado que sirva para desarrollar más de una competencia. b) El diseño de situaciones de aprendizaje específicas en el área de matemáticas debe involucrar conceptos, procedimientos y actitudes vinculados con los sentidos matemáticos propios de la etapa: sentido espacial, sentido de la medida, sentido numérico, pensamiento computacional y sentido de la estadística y la probabilidad. c) Las situaciones de aprendizaje deben, en la medida de lo posible, ser abiertas y poder graduarse. Es decir, deben ser suficientemente flexibles y relevantes para controlar el grado de accesibilidad y profundización que permita su uso adaptado a los diferentes niveles del alumnado. En particular, las situaciones de aprendizaje deben contribuir a erradicar ideas falsas preconcebidas relacionadas con el género o el talento innato. d) Las situaciones de aprendizaje deben incitar a la reflexión y promover la competencia clave de aprender a aprender y un enfoque crítico. e) Las situaciones de aprendizaje deben permitir un tratamiento interdisciplinar y conectar con otras experiencias de aprendizaje matemático cercanas al alumnado. Desde el ámbito personal y educativo se deberán abordar temas de interés que permitan aproximarse a los principales retos del siglo XXI. El diseño de las situaciones de aprendizaje debe permitir que sean abordadas tanto de manera individual como grupal, incorporando un enfoque inclusivo y técnicas de trabajo cooperativo o colaborativo. f) El diseño de las situaciones de aprendizaje incluirá situaciones en las que se conoce toda la información necesaria para su resolución, pero también otras en las que se requiera completar, de manera sencilla, alguna información ausente. g) El diseño de las situaciones de aprendizaje debe contemplar formatos variados: enunciados verbales con o sin ilustraciones de apoyo, enunciados con incorporación de distintas fuentes de información, y enunciados con algunos gráficos sencillos. | Algunos criterios para diseñar situaciones de aprendizaje desde esta perspectiva serían los siguientes: a) Las situaciones de aprendizaje deben plantear una problemática que se corresponda con una situación real y compleja que sirva para desarrollar más de una competencia. b) El diseño de situaciones de aprendizaje específicas en el área de matemáticas debe involucrar conceptos, procedimientos y actitudes vinculados a los sentidos matemáticos: sentido algebraico, sentido espacial, sentido de la medida, sentido numérico y sentido de la estadística y la probabilidad. c) Las situaciones de aprendizaje deben, en la medida de lo posible, ser abiertas y poder graduarse. Es decir, deben ser suficientemente flexibles, complejas y relevantes para controlar el grado de accesibilidad y profundización que permita su uso adaptado a los diferentes niveles del alumnado. d) Las situaciones de aprendizaje deben diseñarse para incitar a la reflexión, promover la competencia clave de aprender y aprender, y desarrollar un enfoque crítico respecto de los grandes retos de nuestro siglo. e) Las situaciones de aprendizaje deben permitir un tratamiento interdisciplinar y conectar con otras experiencias de aprendizaje matemático fuera de la escuela, así como establecer conexiones con los diferentes temas de interés encaminados al abordaje de los principales retos del siglo XXI. f) El diseño de las situaciones de aprendizaje debe permitir que sean abordadas tanto de manera individual como grupal, incorporando un enfoque inclusivo y técnicas de trabajo cooperativo o colaborativo. g) El diseño de las situaciones de aprendizaje incluirá enunciados formulados de manera directa (se demanda al alumnado la respuesta a una cuestión) e indirecta (el alumnado debe definir, a partir de un texto, cuál es la pregunta y marcarse unos objetivos). Además, se deben diseñar situaciones en las que se conozca toda la información necesaria para su resolución, pero también otras en las que se requiera completar información ausente o discriminar la información relevante de la superflua. h) El diseño de las situaciones de aprendizaje debe contemplar formatos variados: enunciados verbales con o sin ilustraciones de apoyo, enunciados con incorporación de distintas fuentes de información, y enunciados que exijan interpretar tablas o gráficos. |
Para terminar:
Cómo ves en realidad las situaciones de aprendizaje no son nada insólito, son solo situaciones, propuestas didácticas, que permitan a los alumnos realizar aprendizajes significativos interaccionando con la realidad, aplicando los conocimientos a la resolución de problemas cotidianos, en ellas destaca como elemento esencial, y tal vez diferenciador de otras propuestas, la contextualización, ya que para dotar al aprendizaje de significado se considera necesario crear un contexto en el que los alumnos entiendan para qué sirve lo que están aprendiendo.
La resolución de los problemas a los que se enfrenta la sociedad actual, como son los retos del siglo XXI, puede ser una fuente de ideas para crear situaciones de aprendizaje como veremos más adelante.
En los siguientes post veremos, una vez analizado lo que dice la normativa, qué entendemos en la práctica por situaciones de aprendizaje, cómo diseñarlas y algunos ejemplos.
Si tienes dudas aprovecha los comentarios a los post así las vamos comentando y todos aprendemos.
Muchísimas gracias Ester.
Deseando leer el siguiente post.
Gracias a ti Mar por tu comentario 🙂
Hola, Ester.
Muchas gracias por compartir tus post,
me ayuda a aclarar dudas.
Aunque no es el tema concreto del post, tengo una duda. Estoy haciendo la Programción de Aula, para las oposiciones. En concreto, es del área de matemáticas para 2 de Primaria.
Si no hay criterios evalución establecidos para el primer ciclo, cómo me oriento para vincularlos con las competencias específicas del área de matemáticas?. Pienso en la normativa y no sé cómo justificarlos, había pensado en el RD 157/2022, pero no coinciden mucho con los de la comunidad valenciana.
En fin, te agradecería que me aclarases está duda que me agobia un poco.
Gracias de antemano
Hola Eva María, la concreción curricular (determinar esos criterios de evaluación que no se han publicado en el currículo, entre otras cosas) debe realizarla el equipo docente del ciclo, es una de las tareas del centro. De cara a las oposiciones creo que lo más práctico es que utilices una realizada por algún centro o incluso una de una editorial, bastará con que en la justificación la atribuyas al centro que utilices para contextualizar la programación.