Situaciones de aprendizaje en la práctica docente

Qué entendemos por situación de aprendizaje en la práctica del aula

Ahora que ya sabemos lo que dice la normativa estatal y autonómica (de la Comunidad Valenciana) vamos a ver qué entendemos en la práctica docente por situación de aprendizaje.

La definición que aparece en la normativa las define como:

Situaciones de aprendizaje: situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas.

En la práctica podemos encontrar el término “situación de aprendizaje” haciendo referencia a tres ámbitos diferentes de más específico a más general:

  • Identificar las “situaciones de aprendizaje” como cualquier secuencia didáctica diseñada para que el alumnado ponga en práctica una serie de conocimientos de forma que desarrolle las competencias específicas de un área o materia. Estas situaciones de aprendizaje podrían formar parte de cualquier tipo de unidad de programación: UD, proyectos, talleres, etc. (Esta es la interpretación que yo creo correcta).
  • Otra opción es entenderlas como una alternativa a las unidades didácticas, es decir, como una unidad de programación. Donde antes programábamos pensando en unidades didácticas (habitualmente diseñadas alrededor de bloques de contenido) ahora programaremos una serie de “situaciones de aprendizaje” alrededor de las cuáles organizaremos los diferentes elementos curriculares.
  • Añadir un elemento de ámbito mayor al de las tradicionales unidades didácticas (que permita agrupar varias o diseñar secuencias didácticas complejas de ámbito interdisciplinar) pensado para promover contextos que doten de sentido a las propuestas didácticas de una programación de aula (si hablamos de una solo área o materia) o de un curso escolar (si programamos por ámbitos o de forma interdisciplinar).

Es decir, pueden hacer referencia a un ámbito muy amplio (una propuesta que dota de sentido a todo un curso escolar o a un trimestre, por ejemplo: “Somos científicos” para organizar la programación de todo un curso/trimestre de Biología); a un ámbito más concreto (una unidad de programación, en lugar de las tradiciones unidades didácticas: situación de aprendizaje: “Los arqueólogos” siguiendo el ejemplo anterior) o al más específicos de todos (cada propuesta de trabajo que se hace a los alumnos: situaciones de aprendizaje: “Desenterrar de un arenero una serie de objetos siguiendo unas pautas para su tratamiento y clasificación”).

¿Cuál es la interpretación correcta?

Todas lo son.

Como hemos visto la normativa no especifica el ámbito al que afecta el término, es decir no obliga a una determinada forma de programar la actividad docente, por lo que serán válidas todas las interpretaciones que tengan sentido.

Pero, ¿podemos elegir la que queramos?

Hasta cierto punto.

La normativa de ámbito general no ha establecido qué interpretación debemos dar a este término, pero puede que nuestra administración educativa sí que lo haya hecho.

Así que te recomiendo que revises la normativa de desarrollo curricular de tu comunidad a ver si dice algo al respecto (aquí tienes una selección de la normativa sobre SSAA de aprendizaje de diferentes comunidades elaborada por Kike Guerrero).

Podrás encontrarlo principalmente en los currículos oficiales de Primaria o de la ESO; en normativa de desarrollo que hable de programaciones didácticas o de aula; o tal vez, en la convocatoria de oposiciones en relación con la programación o unidad didáctica que hay que presentar al tribunal (ojo con esto porque no siempre las oposiciones reflejan la realidad de los centros y las aulas al tratarse de una prueba diseñada para evaluar las competencias docentes).

En algunas han asimilado las situaciones de aprendizaje a las unidades de programación, es decir, ahora en lugar de programar por unidades didácticas se programará por situaciones de aprendizaje. Sin embargo en otras, como Murcia, en relación con las oposiciones se ha publicado una nota aclaratoria que no son términos equivalentes sino que «situaciones de aprendizaje» debe entenderse como la forma de plantear las actividades de enseñanzas y aprendizaje dentro de la unidad didáctica.

Si no hay nada en la normativa correspondiente cada centro educativo, en ejercicio de su autonomía podrá darle la interpretación que el equipo docente considere más adecuada y que recogerá en la documentación de centro (concreción curricular, programaciones didácticas -o propuestas pedagógicas- y programaciones de aula).

Yo creo que se está generalizando erróneamente el uso de «situación de aprendizaje» por unidad de programación, es decir, en lugar de las tradicionales unidades didácticas y que simplemente se trata de incluir una o varias situaciones didácticas contextualizadas en cada unidad de programación de manera que los alumnos puedan desarrollar las competencias que se estén trabajando. Pero mi recomendación, especialmente si preparas oposiciones, es que te asegures de cómo lo interpreta tu administración educativa.

Las situaciones de aprendizaje en la Comunidad Valenciana

En la normativa que regula el currículo y su desarrollo de momento no se ha añadido nada a lo visto anteriormente al respecto de las situaciones de aprendizaje.

En el decreto de currículo de las diferentes etapas sí que se describen los elementos de las propuestas pedagógicas (lo que en otras comunidades se denominan “programaciones didácticas”) y las Programaciones de Aula.

Propuestas pedagógicas. Currículo Primaria (artículo 22)

  1. La propuesta pedagógica para cada ciclo tiene que concretar los elementos del currículo necesarios para planificar la acción educativa, así como los instrumentos de recogida y registro de información, y la respuesta educativa para la inclusión. La propuesta incluirá, al menos, los elementos siguientes: la concreción de las competencias específicas en el ciclo en cuestión, la selección de los saberes básicos necesarios para adquirir y desarrollar las competencias específicas, y la concreción de los criterios de evaluación de las competencias específicas.
    Estos acuerdos tienen que formar parte de la propuesta pedagógica para cada ciclo, que se tiene que recoger en la concreción curricular del centro.

Programaciones de Aula. Currículo Primaria (artículo 23)

  1. Las programaciones de aula es donde los maestros o las maestras que intervienen en un mismo grupo, coordinados por la figura del tutor o tutora de ciclo, tienen que proyectar sus intenciones educativas para cada nivel educativo y área en la organización de las situaciones de aprendizaje y desarrollo que se ofrecerán al grupo clase en el contexto educativo de acuerdo con las características, los intereses y necesidades colectivas e individuales del alumnado.
  2. La programación de aula de las áreas o ámbitos de los diferentes niveles de los equipos educativos tiene que realizarse a partir de una secuencia de situaciones contextualizadas en entornos reales y significativos. El aprendizaje basado en situaciones permite organizar la docencia basándose en una colección de contextos, retos y circunstancias del mundo real, de los que derivan problemas y preguntas que hay que contestar y que entrelazan los saberes, es decir, los conocimientos, las destrezas, los valores y las actitudes con las capacidades asociadas a las competencias específicas correspondientes.
  3. Dentro de la programación de aula se tienen que reflejar para cada nivel, grupo y área o ámbito:
    a) Las situaciones de aprendizaje adaptadas a las características del grupo,
    b) Los criterios de evaluación asociados a las situaciones de aprendizaje planteadas,
    c) La organización de los espacios de aprendizaje,
    d) La distribución del tiempo.
    e) La selección y organización de los recursos y materiales.
    f) Las medidas de atención para la respuesta educativa por la inclusión,
    g) Así como los instrumentos de recogida de información y modelos de registro

Cómo ves las situaciones de aprendizaje se incluyen en la programación de aula, pero se dice poco más de ellas, en las instrucciones de inicio de curso se hace alguna referencia a que los criterios de evaluación y las medidas de individualización deberán vincularse a las situaciones de aprendizaje y poco más.

Qué caracteriza a las situaciones de aprendizaje

Recapitulando lo que hemos visto hasta ahora, las situaciones de aprendizaje tienen una serie de características:

  • Buscan crear las condiciones necesarias para que los alumnos sean agentes activos de su proceso de aprendizaje.
  • Partirán de los intereses de los alumnos o al menos de temas que tienen que ver con la experiencia real y que son susceptibles de despertar su interés. Los desafíos del siglo XXI y los ODS pueden ser una buena fuente de ideas para encontrar problemas reales en cuya resolución implicar a los alumnos.
  • Su objetivo es el desarrollo de las competencias específicas del área/materia. Se puede trabajar una o más competencias específicas en cada situación de aprendizaje. A su vez hay competencias específicas que se trabajarán en diferentes situaciones de aprendizaje. 
  • Los saberes básicos se seleccionarán en función de la competencia a desarrollar, no serán el objetivo del proceso, tampoco deben ser el referente de evaluación.
  • Deben ser estimulantes, significativas e integradoras. Integrar elementos de distintas materias permite a los alumnos abordar las situaciones propuestas como se abordan los problemas de la vida real, utilizando todos nuestros conocimientos, destrezas y estrategias independientemente de dónde los hayamos adquirido.
  • Deben tener cierta complejidad, no son simples ejercicios que se pueden resolver de forma mecánica sino que requieren activar una serie de conocimientos y estrategias y aplicarlos a la resolución de un problema real. Situaciones cooperativas, que implicarán escribir, exponer oralmente, utilizar recursos TIC, diferentes formas de analizar y exponer la información; analizar el problema, investigar sus causas, buscar soluciones creativas, argumentar, discutir ventajas e inconvenientes, etc.
  • Los retos y situaciones propuestas deben estar contextualizadas de forma realista para que los alumnos comprendan la aplicación en la vida real de los aprendizajes realizados en el aula y sean capaces de generalizarlos a otras situaciones.
  • Se deben utilizar contextos ricos y variados, adaptados a las características de los alumnos (más cercanos y tangibles cuando más pequeños sean). Los restoo del siglo XXI y los ODS pueden ser una fuente de ideas valiosa para diseñar estos contextos.
  • Se deben promover las soluciones creativas a los problemas propuestos y fomentar la cooperación, desarrollar la autoestima, el espíritu crítico, y la responsabilidad.
  • La interacción social debe ser necesaria para la resolución efectiva de los problemas propuestos.
  • Valores que se deben incluir (recuerda que ya comentábamos en un post anterior que las situaciones de aprendizaje se caracterizan por tener la finalidad de formar ciudadanos activos, críticos e implicados en el desarrollo de una sociedad democrática): inclusión (enfoque DUA, formatos multimodales, programación multinivelar), coeducación, diversidad sexual, derechos humanos, convivencia, medio ambiente (sostenibilidad, cambio climático, gestión de recursos, actitudes responsables), convivencia democrática, acción comunitaria (comunidad escolar, compromiso social).
  • Se deben utilizar metodologías activas: proyectos, ABP, ApS, talleres, etc. y utilizar recursos ricos y variados, sin olvidar el uso de la tecnología presente en la sociedad. Promover distintos tipos de agrupamientos.
  • Fomentar un pensamiento: crítico, divergente, que valore el error como parte del aprendizaje, trabaje la gestión emocional, fomente la creatividad,
  • Buscar la transferencia de los aprendizajes a la vida real.

Además de estas características generales en los reales decretos de enseñanzas mínimas y los currículos oficiales se han publicado una serie de especificaciones y recomendaciones específicas en cada área/materia para ayudar a su diseño. Es recomendable leerlas y tenerlas a mano, al menos hasta que nos acostumbremos a este nuevo tipo de propuestas.

Cómo transformar la enseñanza a un modelo competencial

En mi opinión sería ideal que fuéramos capaces de organizar la enseñanza en situaciones de aprendizaje complejas que implicaran la integración de una o más asignaturas o materias para que los alumnos comprendieran y pudieran actuar sobre el mundo tal y como se nos presenta en realidad (para resolver el problema de los residuos, mejorar la convivencia o reducir el problema de la obesidad infantil no hay una respuesta sencilla ni interviene una única materia), pero en la práctica actual estamos lejos de esa forma de trabajar.

Así que entre seguir trabajando como siempre (enseñanza centrada en la transmisión de contenido) y una enseñanza competencial de áreas integradas hay un proceso en el que avanzar poco a poco.

¿Qué tienen que hacer los centros?

Cada centro tiene una situación diferente, profesores con más o menos experiencia en el trabajo con metodologías activas, más o menos estabilidad de la plantilla, alumnos con diferentes necesidades, etc. así que deberá diseñar su proceso de cambio en función de sus propias características y necesidades.

Por tanto no hay una única respuesta como no hay una única receta que nos garantice el éxito.

Creo que cada centro debería partir de un análisis de su situación de partida, analizar a dónde quiere llegar y diseñar su estrategia, todo lo cual implica una revisión del PEC y a partir de ahí de los procesos correspondientes (y documentos que los recogen).

Por ello para unos centros será estupendo empezar a introducir proyectos y metodologías activas si todavía no lo han hecho, otros estarán en otro nivel y podrán actualizar las programaciones de aula y añadir situaciones de aprendizaje a todas ellas; y otros, más avanzados, tal vez puedan diseñar situaciones de aprendizaje interdisciplinariedades.

Así que lo mejor es tener claro dónde estamos y dónde queremos ir y empezar a dar pasos para lograrlo.

Si eres un director de centro y estás diseñando el itinerario a recorrer para llegar a una verdadera enseñanza competencial, tienes que partir de la realidad de tu centro, de tu claustro, de la cultura escolar actual… para diseñar el proceso para llegar a donde quieres llevarlos.

Lo que desde luego no sirve de nada, es diseñar situaciones de aprendizaje fantásticas sobre el papel y seguir dando clase como siempre, eso es una pérdida de tiempo para todos, así que aprendamos, aunque sea poco a poco, a transformar la enseñanza para conseguir en nuestros alumnos un desarrollo competencial.

En todo caso creo que cualquier centro educativo debe estar siempre planteándose cuál es su objetivo, de qué manera pretenden conseguirlo y qué pueden hacer para mejorar la calidad de la educación que ofrecen a sus alumnos, es la única manera de asegurar que cumplimos con nuestro objetivo como institución educativa.

En el próximo post sobre situaciones de aprendizaje veremos cómo diseñarlas y dónde encontrar ejemplos, mientras te dejo algunos post que pueden ayudarte con este cambio curricular LOMLOE.


Otros post para seguir aprendiendo sobre el nuevo modelo curricular:

Foto del autor

Ester Álvarez

Inspectora de Educación GVA. Convencida de que la Inspección es un factor de mejora del sistema educativo y de que la innovación es necesaria para adaptar la escuela a la sociedad del siglo XXI. Co-fundadora de la asociación de Inspectoras e Inspectores para una Nueva Educación, Insnovae. Coordinadora de la Xarxa 2030. Coordinadora del grupo Atlántida de Alicante.

13 comentarios en «Situaciones de aprendizaje en la práctica docente»

  1. Muchas gracias Ester por tu post, es de gran ayuda.

    Como docente, estoy implementando SA en el que combino 2 áreas, no obstante, a la hora de plasmar los elementos curriculares en mi programación de aula, me surge una duda:

    ¿Cómo debemos redactar los criterios de evaluación? Ya que anteriormente iban ligados a los contenidos, pero ahora nos sirven para evaluar las CE.
    ¿debemos redactarlos en base a los saberes que trabajamos? ¿o únicamente a los CE?
    Además, en el D106/2022, no aparecen criterios en todos los cursos,

    Muchas gracias por tu atención y ayuda, tu blog es un referente para mi «nuevo aprendizaje».

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    • Hola Mar, efectivamente los criterios de evaluación están en relación con las competencias específicas, ya que estas deben ser los referentes para programar y por tanto los criterios de evaluación deben servirnos para comprobar si los alumnos las están adquiriendo.

      Como en el decreto de currículo no están los de todos los cursos es función docente redactarlos, tarea de los equipos de ciclo en Primaria, para realizar la concreción curricular del centro.

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  2. Hola Ester, buenas noches.
    Muchísimas gracias, eres genial y gracias por hacer fácil lo difícil.
    Queria dejar una opinión personal… me resulta difícil de comprender y adaptar a un centro el nivel 2º y 3º de concreción.
    Pienso que se podrían fusionar en un mismo nivel de concreción y llamarlo solo propuesta pedagógica, donde como bien dice la normativa, por ciclos y/o departamentos se podría concretar los elementos curriculares, instrumentos de evaluación, informes e inclusión.
    Dichos documentos que proponen los ciclos y/o departamentos, aprobados por COCOPE formaran parte de la línea pedagógica del centro y sea la base de las programaciones de aula.
    En definita, en nivel 2º de concreción me parece repetitivo con el de propuesta pedagógica.
    Gracias y disculpa si estoy en lo confundido y le doy muchas vueltas…
    Un saludo Ester

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    • Hola Paco, gracias por tu comentario, me alegra mucho que te resulte útil el blog 🙂

      Esto de los niveles de concreción curricular siempre nos genera mucha confusión, traté de explicarlo de forma sencilla en este post.

      Te resumo aquí lo principal:

      – Nivel 1: currículo prescrito por la administración educativa (aquí tendríamos los aspectos básicos de los RD y el currículo oficial de la comunidad autónoma de que se trate).
      – Nivel 2: concreción curricular del centro que se recoge en las propuestas pedagógicas de área/materia que cada ciclo/departamento elaborará siguiendo las directrices de la COCOPE.
      – Nivel 3: programaciones de aula (concreción de la propuesta pedagógica de cada área/materia para un grupo-clase).

      Creo que tu confusión viene de que en la Comunidad Valenciana se ha descrito el «proceso», no los niveles que son los que son, sino el proceso que debe realizar el centro, en cuatro pasos:

      1º PEC: establece la línea pedagógica.
      2º Concreción curricular: la cocope da orientaciones para la elaboración de las propuestas pedagógica (y posteriormente recopilará las elaboradas por los equipos docentes.
      3º Propuesta pedagógicas: las elaboradas por cada ciclo/departamento para cada área/materia.
      4º Programación de aula: la que elabora cada docente para su grupo-clase.

      Probablemente el objetivo de esta descripción en pasos fuera ayudar a una mejor comprensión de cómo realizarlo para que tenga la coherencia que requiere (partir del proyecto educativo, que la cocope dé orientaciones para que todos los ciclos y departamentos tengan unos aspectos comunes y que cada profesor siga unas pautas para elaborar su programación; se trata de impulsar un trabajo de coordinación docente) y en realidad eliminar documentos porque como tú dices no hacen falta dos documentos sino que el conjunto de las propuestas pedagógicas es en sí mismo la concreción curricular del centro (antes teníamos el proyecto curricular de centro y las programaciones didácticas).

      Espero habértelo aclarado mejor porque es verdad que el tema da lugar a confusión, gracias por preguntar, tal vez tu consulta le resulte útil a otros compañeros. Y si no queda claro, no dudes en volver a preguntar.

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  3. Hola, si se incluyen objetivos didácticos en un U.D. (por imperativo legal), lo siguiente sería plantear la competencias específicas, o los saberes básicos siguiente apartado.
    O reflejarles separados por áreas y la competencia específica en el mismo apartado.
    Me refiero para educación Infantil.
    Gracias.

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    • Hola Fernando, además de los objetivos específicos (que no están mal, explicitan lo que se quiere conseguir en una unidad de programación y, en mi opinión, es útil que el docente lo tenga bien identificado) los elementos curriculares deben incluirse tal y como aparezcan en el currículo oficial de tu comunidad.

      En el de Comunidad Valenciana, por ejemplo, para cada área hay una serie de competencias específicas y saberes básicos que deben seleccionarse para conseguirlas. Los criterios de evaluación nos permiten comprobar si se está consiguiendo desarrollar las competencias específicas.

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  4. Si en una U.D. se proponen diferentes situaciones de aprendizaje, por ejemplo las rutinas, para trabajo individual, rincones…., habría que diseñar objetivo/os, competencias específicas, saberes básicos(contenidos) y criterios de evaluación, con indicadores de logro e instrumentos de evaluación, para cada una, o se podrían diseñar todos los de cada elemento curricular.
    Es decir todos los objetivos, los contenidos y la competencia/as específica que desarrollarán y los criterios de evaluación.
    Gracias.

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  5. ¡Hola!
    Me he encontrado con tu página y me ha parecido muy interesante.
    Yo te contacto porque me gustaría preguntarte si me ayudarías a descubrir mi hilo conductor o metáfora para usar en la defensa de mi programación de Matemáticas de 5º de Educación Primaria. La verdad es que tenía una idea, pero en mi academia me la han echado abajo entonces me encuentro sin ideas ahora mismo y bastante agobiada.

    Muchísimas gracias de antemano

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    • Hola, siento no poder ayudarte, últimamente estoy muy desconectada de las oposiciones, así que no estoy muy actualizada en los hilos conductores para exponer las unidades de programación.

      De hecho a mi no me parecen tan importantes como suele parecerles a las academias, a veces se dedican, desde mi punto de vista, demasiados esfuerzos a imaginar «hilos conductores» imaginativos u originales pero que no aportan nada a la contextualización y no mucho a la motivación de los alumnos.

      Lo que me parece más interesante es crear situaciones de aprendizaje contextualizadas en las que los alumnos puedan comprobar la utilidad de lo que están aprendiendo, su capacidad para resolver problemas con las herramientas que adquieren en los centros, la diversidad de respuestas que pueden darse a un mismo problema, etc.

      Es posible que tu idea no sea tan mala, si crees que es adecuada y que puedes defenderla bien yo te animaría a hacerlo. Con frecuencia el convencimiento personal y la pasión por el trabajo que se plantea es lo que más atrae al tribunal.

      Ánimo con las oposiciones.

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      • Hola de nuevo, he probado a plantear tu consulta a chatGPT para ver si podía ofrecer algunas ideas motivadoras que pudieran servir de hilo conducto para una programación de matemáticas de 5º de primaria, te dejo aquí su respuesta por si te sirve o te animas a hacerle tú algunas preguntas a ver si te ayuda a encontrar la inspiración que te falta en este momento:

        «Por supuesto, aquí tienes tres ideas adicionales de hilos conductores motivadores para diseñar una programación didáctica de matemáticas para 5º de primaria en la Comunidad Valenciana:

        Viaje en el tiempo: Utiliza el concepto de viaje en el tiempo como contexto para explorar la historia de las matemáticas y su evolución a lo largo de diferentes épocas y civilizaciones. Los estudiantes pueden investigar sobre matemáticos famosos, como Euclides o Fibonacci, y aprender sobre los sistemas numéricos antiguos, como el sistema de numeración romano o el sistema de numeración maya. Además, pueden explorar cómo se aplican las matemáticas en la arqueología para fechar eventos históricos y descubrir artefactos importantes.

        Aventura en una isla misteriosa: Sumérgete en una emocionante aventura en una isla misteriosa donde los estudiantes deben resolver enigmas matemáticos para avanzar y descubrir tesoros ocultos. Cada desafío matemático puede estar relacionado con un concepto específico, como operaciones básicas, geometría o medidas. Los estudiantes trabajarán en equipo para resolver problemas y desarrollarán habilidades de pensamiento crítico y resolución de problemas mientras exploran la isla y buscan pistas.

        Construcción de una ciudad sostenible: Invita a los estudiantes a convertirse en urbanistas y diseñar una ciudad sostenible utilizando conceptos matemáticos. A lo largo del proyecto, los estudiantes pueden aplicar habilidades de geometría para diseñar calles, plazas y edificios, así como así como utilizar conceptos de proporcionalidad y porcentajes para planificar el uso eficiente de recursos como el agua y la energía. Además, pueden explorar la importancia de la planificación urbana y el impacto ambiental de nuestras decisiones.»

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